Poème et poésie

Ces deux termes sont souvent usés à tort et à travers. Les confusions d’emploi entre les deux mots proviennent, la plupart du temps, de l’école primaire. La poésie désigne le genre d’un texte ; le poème, lui, est une pièce particulière du genre poétique.

Cette confusion viendrait d’une utilisation du terme par métonymie selon le TLF :

4. P. méton. Pièce de vers relativement courte. Vers, strophes d’une poésie; dire, réciter une poésie; choix d’une poésie; apprendre par coeur une poésie; recueil de poésies; des poésies fugitives; les poésies inédites d’André Chénier; les poésies de Musset, de Verlaine. Le grand homme du dîner serait Charles Morice, qui de critique est passé poète et lit au dessert des poésies qui, passant par sa voix caverneuse, font tout à fait l’effet de borborygmes (GONCOURT, Journal, 1894, p.605). Me souvenant des poésies de Lautréamont, j’inventais d’inverser les termes du pater (G. BATAILLE, Exp. int., 1943, p.201).

Mais elle est également présente. au XIVe siècle. Ainsi, le terme “poésie” pouvait désigner quelquefois une “pièce de vers” :

Étymol. et Hist.A. Œuvre. 1. ca 1370 «pièce de vers» (J. LE FEVRE, Leesce, éd. A. G. van Hamel, 2697: Leurs fables et leurs poësies)

Nous retiendrons l’usage commun : un poème est une pièce en vers alors que la poésie est un genre littéraire.

Analyse grammaticale : les mots variables et invariables

Nous proposons deux leçons de début d’année destinées à des classes de 5e, 4e et 3e afin de réviser les natures (ou classes) de mots. Les leçons insistent sur ce qui est primordial et qui manque cruellement dans de nombreux manuels : l’analyse grammaticale.

Nommer un mot permet de connaître son rôle. Ainsi l’interaction entre les mots et donc, la compréhension d’un texte devient possible.

Grilles studiométriques 6e : conjugaison, vocabulaire et orthographe

Cette année, j’ai utilisé les grilles studiométriques, découvertes l’été dernier, et elles ont franchement bien fonctionné pour le travail du vocabulaire et de la conjugaison. Le travail fréquent du vocabulaire s’est senti dans les rédactions : les élèves employaient les mots appris, même quelques mois après la première vision de ceux-ci. Cela change clairement du mot que l’on voit une seule fois dans la séquence et qui est aussitôt oublié après. Quant à la conjugaison, j’ai réellement vu les apports lors des cours de grammaire. L’analyse grammaticale était bien meilleure : détection des verbes ET des participes passés beaucoup plus sûre. Les élèves ne mélangeaient plus (ou beaucoup moins) les verbes avec d’autres natures. Ils ont également compris que lorsqu’ils voyaient un participe passé, ils devaient regarder si un auxiliaire le précédait. Bref, pour une REP, nous avons bien travaillé et je suis content !

 

L’an prochain, je remets le couvert en incluant des dictées de mots hebdomadaires, fondées en grande partie sur l’échelle orthographique Dubois Buyse. J’avais fait quelques dictées de mots en AP cette année et cela plaisait aux élèves. Déjà, c’est assez simple à faire, ça leur rappelle la primaire et ça les met en confiance. C’est une mémorisation simple qui ne demande pas d’analyse grammaticale. Bien évidemment ces mots seront employés dans les rédactions. Ils ne sont pas appris pour être appris : ils devront être utilisés tout au long de l’année. Les élèves les retrouveront aussi dans quelques dictées.

 

Concernant les grilles studiométriques :

 

Mon projet 6e pour la rentrée :
Cliquez pour consulter.

Paris, ville des écrivains du XIXe siècle

Nous proposons un corpus de textes consacré à la ville de Paris dans la littérature du XIXe siècle. Le thème de la ville peut être étudié au lycée (poésie, roman) ou au collège, en 4e (La ville, lieu de tous les possibles).

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APPOLINAIRE

BALZAC

FLAUBERT

VERLAINE

VIGNY (de)

ZOLA

Repérer les fonctions grammaticales

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Repérer les fonctions grammaticales, pour les élèves, n’est pas toujours aisé. Tout d’abord, l’élève doit faire preuve de bon sens, comprendre la phrase qu’il lit. Dans une phrase canonique, la tâche est globalement aisée. Mais la difficulté croît avec les sujets inversés, avec l’ajout de divers compléments, de propositions, etc.
Le cours de grammaire traditionnel comporte parfois quelques points qui brouillent l’élève. Nous pensons aux critères distributionnels qui comportent de trop nombreuses exceptions mais aussi aux fameuses questions censées aider les élèves : “qui ?”, “quoi ?”, “comment ?”, etc. Ces questions se retrouvent souvent dans le repérage de deux fonctions différentes. Alors, comment aider l’élève à progresser ?

Le document que nous proposons ci-dessous permet d’y voir plus clair dans le repérage des diverses fonctions. Pour que son utilisation soit cohérente, nous rappelons l’importance de construire une progression grammaticale. Dans cette optique, il serait intéressant de commencer chaque année scolaire par une leçon consacrée au sujet, au verbe et à la proposition. Les élèves auraient ainsi en tête, dès le début d’année, la structure de la phrase. Cette structure serait rappelée régulièrement lors des leçons de grammaire, des exercices d’écriture ou des analyses de texte.

Repérage des fonctions grammaticales [PDF]

Rédiger au collège : exemple de travail

Rédiger au collège pose problème. Les écrits demandés sont de plus en plus courts et peu préparés. De plus, l’exercice s’avère difficile car certains élèves arrivent au collège sans avoir réellement écrit de rédaction à l’école primaire. Je ne critique pas les collègues du premier degré qui, comme les professeurs du secondaire, subissent les programmes et les heures en moins.

Je constate, cette année, en ayant changé mes méthodes, de nets progrès dans les expressions écrites des élèves. Je n’ai, bien sûr, rien inventé mais ai repris plusieurs pistes pédagogiques et didactiques. Je vous propose un exemple concret sur le chapitre consacré à l’étude de L’Odyssée.

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Ce chapitre était centré sur Ulysse comme héros, comme modèle et comme garant de la civilisation grecque. La particularité du héros de L’Odyssée est de ne pas être un demi-dieu. Malgré sa force, son courage et son intelligence, il reste empli d’humanité. Et c’est cette humanité que l’on retrouve tout au long de son long voyage expiatoire. Ses rencontres avec les différents monstres mettent en avant ses qualités et son humanité (au sens large du terme). Ces rencontres sont également le lieu de combats épiques qui mettent en avant toutes les ressources d’Ulysse.

Ce sont ces aspects culturels et littéraires qui ont été mis en avant dans notre chapitre.

Quant au déroulé de ce dernier, le voici. Je m’arrêterai plus en détails sur certains points liés directement au sujet d’expression écrite : “Ecrire un épisode de L’Odyssée dans lequel Ulysse affrontera un nouveau monstre.”

Avant ce déroulé, il faut savoir que mes élèves ont chaque semaine une évaluation de vocabulaire ET de conjugaison (entre 10 et 15 minutes) fondée sur l’usage des grilles studiométriques. Ainsi, ils ont vu tous les temps de l’indicatif de quelques verbes jugés essentiels (qui sont vus et revus tout au long de l’année) et du vocabulaire qu’ils voient et revoient depuis le début d’année afin de ne pas l’oublier et de réellement l’acquérir.

Séance préliminaire

Retour sur la lecture de l’oeuvre par les élèves.

Séance 1 – Sur les traces d’Ulysse 

  • L’Odyssée dans l’Histoire littéraire ;
  • L’Odyssée, un poème.

Séance 2 – Vocabulaire de l’épopée

J’ai repris ici la fiche de vocabulaire proposée dans le manuel Terre des Lettres. Le vocabulaire était consacré à l’épopée.

Le vocabulaire en début de chapitre n’est pas monnaie courante. Pourtant, c’est très utile car il peut être réactivé en contexte au fil des lectures sans avoir à chercher les définitions et sans gêner la compréhension des textes au moment de leur étude. Nous verrons avec les exercices proposés que certains mots sont redondants dans L’Odyssée : les traductions ont gardé cette forme de mémoire poétique. Sans connaître les mots essentiels, même si le contexte aide, il est difficile d’avancer dans la compréhension des textes. La séance de vocabulaire en début de chapitre nous permet de ne passer le temps à décoder le texte mais à l’analyser, l’interpréter. Sur Néoprofs, Serge expliquait :

D’abord, les élèves sont conscients que le vocabulaire qui va être vu est une clé qui va les aider durant tout le chapitre (en lecture comme à l’écrit) et leur permettre d’accéder plus facilement à la compréhension des textes qu’ils vont bientôt découvrir, et de mots que nous allons les amener à utiliser régulièrement au cours de l’année.

Cette étude retient donc souvent bien davantage leur intérêt que le seul fait de rencontrer un mot inconnu au cours d’une lecture, d’essayer vaguement de lui donner un sens, puis de ne plus le revoir la plupart du temps. On pose ainsi d’entrée des fondations qui seront  non seulement utiles à la compréhension des textes, mais aussi au plaisir de leur lecture, qui ne se retrouvera pas freinée. Les élèves sont souvent fiers en lisant les phrases où ces mots apparaissent de pouvoir les comprendre directement, et de pouvoir le dire, en voyant tout au long de la séquence des exemples littéraires d’utilisation en contexte.

Ces exemples déjà appris, puis rencontrés au fur et à mesure, ancrent davantage encore les mots dans leur mémoire, et quand ils les lisent, ces exemples leur parlent réellement pour le coup, et directement. On peut alors discuter avec les élèves pour leur faire sentir la subtilité et l’intérêt de ce mot par rapport à un synonyme plus courant par exemple. Bref, c’est tout bénéfice, puisque d’une part on gagne du temps, qui est utilement mis à profit pour expliquer le sens du texte et éclairer la phrase, mais surtout la rencontre avec les mots en contexte réactive réellement des connaissances, ce qui n’est absolument pas le cas quand ils découvrent un mot inconnu dans un texte, puis qu’on passe à autre chose sans forcément le rencontrer à nouveau avant un moment.

Pour cela, on sélectionne en amont les principaux mots intéressants du chapitre (pas spécialement des mots “difficiles” pour des mots difficiles. Ce serait ridicule de leur faire apprendre des mots rares, même en littérature, pour faire genre, et de négliger les mots les plus utiles dans la vie, ou à la rencontre des textes)

Faire apprendre  les mots en ouverture de séquence est un préalable intéressant pour retravailler ensuite plus efficacement le vocabulaire, de façon perlée au sein de celle-ci, en construisant les acquis sur des bases solides et communes. Ainsi, quand dans un texte, on demande aux élèves le sens d’un mot, tous ont la possibilité d’être valorisés, et à égalité, ce qui n’est pas le cas avec la seule rencontre en contexte, au cours de laquelle seuls les élèves bons lecteurs lèvent souvent la main (enfin, quand ils n’ont pas peur de passer pour “intello”) Là, ce ne sera plus le cas, car tous ont eu préalablement connaissance des mots, et chacun peut participer et se voir ainsi davantage en situation de réussite.

Les élèves sont d’autant plus attentifs s’ils savent qu’ils vont être évalués spécifiquement sur ces mots (donc évaluation facile pour tous les élèves qui se donnent la peine d’être attentif) puis s’ils savent qu’ils les auront à réinvestir régulièrement et de façon contextualisée par divers biais durant un laps de temps. (car se limiter à faire apprendre du vocabulaire est sans grand intérêt. D’autant qu’il sera vite oublié).

Plusieurs exercices permettaient de comprendre le style épique. D’abord, des phrases à compléter avec des mots caractéristiques : blâmer, errer, impitoyable, nuire, pâturage, prétendant. Ces mots représentent les différents épisodes de L’Odyssée étudiés ou évoqués en classe. On ne peut s’en passer. Les connaître dès le début, c’est pouvoir comprendre les textes et en parler plus aisément.

Le deuxième exercice était consacré aux épithètes homériques. Il s’agissait de faire des associations entre personnages et épithètes. Nous expliquons ensuite quelle caractéristique est mise en avant pour chaque personnage et à quoi cela sert. Cela permet de revenir sur le rôle de certains personnages.

Le troisième exercice est consacré à la subtilité et à la puissance des mots choisis dans l’épopée. Les élèves devaient trouver, à partir d’une liste de mots imposés, un ou plusieurs mots de sens proche mais plus intense. Exemple : peur –> terreur, épouvante. Les élèves comprennent que le choix des mots est important et que les mots passe-partout sont imprécis si l’on veut mettre en avant des qualités ou des défauts.

D’autres exercices étaient liés à la recherche de vocabulaire et une grille de mots croisés permettaient de réinvestir les connaissances liées à la lecture de l’oeuvre.

La plupart des mots rencontrés et jugés récurrents (et inconnus par les élèves) sont notés dans leur carnet de vocabulaire. Ils donnent lieu aux évaluations hebdomadaires. D’ici la fin du chapitre, les élèves les sauront grâce à ces tests réguliers mais aussi grâce à leur emploi actif dans les cours.

Séance 3 – Ulysse et le cyclope

Après l’analyse textuelle, les élèves sont ensuite amenés à rédiger. Régulièrement, après un texte, ils doivent écrire quelques lignes d’imitation. Ces rédactions n’excède pas 5 à 10 lignes. Elles permettent de s’entraîner régulièrement. Les élèves les lisent à l’oral et des retours collectifs sont faits. Ici, en lien avec la thématique du montre, nous proposions le sujet suivant : “De retour chez lui, Ulysse décrit le Cyclope à sa femme Pénélope. Rédigez ses paroles“.

Séance 4 – Les racines grecques 

  • Identifier et repérer les préfixes et suffixes.

Séance 5 – Circé la magicienne

L’extrait étudié est assez long. Il commence par une étude de vocabulaire. Les élèves doivent trouver ce qu’est, en contexte, un “charme” et lui donner quelques synonymes. Ils doivent ensuite écrire une phrase de leur composition en utilisant ce mot. L’acquisition du vocabulaire est ainsi immédiate et multiple. Si la phase d’écriture est validée, les élèves ont compris et acquis le mot. Ensuite, on demande aux élèves de chercher des mots désignants des substances magiques. Ils sont donc concentrés sur le texte, son décodage. Une fois les mots trouvés, ils doivent en proposer d’autres en s’aidant d’un dictionnaire. Enfin, le mot “nuisible” est étudié. Les élèves doivent retrouver la formation de ce mot et employer ensuite le verbe “nuire” dans une phrase.

Cette première étude, assez rapide, permet d’acquérir des mots concrets tout en guidant l’analyse du texte.

Séance 6 – Ulysse et les Sirènes

Analyse textuelle. La mise en valeur de l’impératif présent (avec son sens) permettra à certains élèves sa réutilisation. Même remarque pour la ruse et l’attitude du héros.

Séance 7 – Charybde et Scylla

Analyse textuelle avec un travail sur la représentation visuelle de ce récit. Relevé des adjectifs qualificatifs désignant les monstres et l’effet produit sur le lecteur et sur Ulysse.

Expression écrite courte : “Un compagnon d’Ulysse décrit les sentiments qu’il a éprouvés en apercevant Scylla. Rédigez son discours.

Séance 8 – Apprendre à rédiger : écrire un récit épique

Chaque grande rédaction finale est précédée d’une séance intitulée “Apprendre à rédiger”. Ces séances sont basées sur le travail des auteurs du manuel Terre des Lettres. L’an passé, je faisais approximativement ce travail préparatoire. Cette année, toutes mes classes y ont droit. Ces exercices qui peuvent paraître mécaniques mettent en relation grammaire, vocabulaire et expression écrite. C’est une très bonne méthode pour montrer que la langue sert à s’exprimer. Les élèves perçoivent ainsi l’utilité des cours de grammaire et réemploie le vocabulaire étudié.

Avant de leur donner la fiche d’exercices de préparation à la rédaction, je leur donne le sujet d’expression écrite afin qu’ils perçoivent l’utilité des exercices et qu’ils puissent adapter le contenu des exercices à ce qu’ils veulent faire plus tard.

Les exercices sont divisés de la sorte :

I. Faire le portrait d’un monstre

Exercice 1 : Association d’une liste de sujets (liste A) avec des verbes (liste B).

Cela permet d’acquérir du vocabulaire et d’avoir un premier jet sur le physique du monstre que les élèves vont décrire (gueule, yeux, dents, queue, griffes, corps).

Exercice 2 : Ajouter aux phrases de l’exercice 1 un adjectif parmi ceux qui sont proposés.

Acquisition de vocabulaire. Travail implicite sur les expansions du nom. Travail de précision donc travail sur le style épique.

Exercice 3 : Imaginer des comparaisons pour décrire votre monstre.

Reprendre deux ou trois phrases et faire des comparaisons pour accentuer une caractéristiques.

A la fin, les élèves rédigent la description de leur monstre et le dessine (afin qu’il y ait une logique et une concordance entre l’écrit et la représentation mentale). Ces travaux sont ramassés et quelques améliorations à faire sont données. Ils ont ainsi une partie de la rédaction finale entre leurs mains.

II. Enchaîner les actions d’un récit

Ce travail avait déjà été amorcé dans le chapitre précédent. Il commence à porter ses fruits. Les récits sont globalement plus fluides.

Exercice 4 : Repérer des problèmes poser par l’emploi des pronoms et corriger les phrases.

Cet exercice reprend des phrases en lien avec L’Odyssée tout en mettant les élèves face à des situations de communication de la vie quotidienne. Les pronoms, s’ils sont mal employés, ne sont pas clairs : qui désignent-ils ? L’exercice permet de travailler notamment sur deux pronoms démonstratifs : “celui-ci” et “celui-là”.

Exercice 5 : Travail sur différents pronoms (compléter des phrases à partir d’une liste donnée).

Cela reprend le cours de grammaire effectué quelques semaines auparavant. La progression spiralaire prend ici tout son sens.

D’ailleurs les progressions littéraires, grammaticales et celles d’écritures sont intimement liées.

Exercice 6 : Employer des mots de liaison pour donner du sens au récit : alors, d’abord, et, mais, puis, soudain.

Séance 9 – Rédaction finale : inventer un épisode de L’Odyssée

Sujet tiré du manuel Terre des Lettres 2013 : “Ulysse et ses compagnons vont devoir affronter un nouveau monstre. Imaginez et racontez cet épisode du début à la fin.”

Comme d’habitude, je donne, pour les 6e et 5e, un plan de rédaction afin que leur récit soit organisé et cohérent. Plus on avance dans l’année et plus ces plans leur permettent d’être rigoureux. Certains voient quelque chose de restrictif mais, quand on analyse le sujet ensemble puis le plan, ils voient tout de suite la logique. Ce travail de sens est bien évidemment mis en lien avec le travail d’analyse textuelle mené tout au long de l’année : de manière plus ou moins subtile, on travaille le plan des textes, leurs progressions…

Ici, le plan imposé (que vous retrouverez avec des consignes supplémentaires dans le TDL) était le suivant :

  1. Premier paragraphe : la rencontre d’un nouveau monstre
  2. Deuxième paragraphe : le monstre attaque
  3. Troisième paragraphe : Ulysse vainc le monstre

Le sujet est bien sûr analysé et décortiqué en classe. Nous ajoutons quelques modalités ensemble et revenons sur des exercices vus dans le chapitre ou vus dans l’années. Ainsi, les temps du récit ont été évoqués et nous avons pu revenir sur les valeurs du passé simple et de l’imparfait. La description et les attaques du monstre ont pu faire un rappel sur verbes d’état et verbes d’action. Le dernier paragraphe a permis de faire des rappels sur le personnage d’Ulysse.

La rédaction finale est souvent mieux qu’un contrôle de connaissance ou une analyse de texte. Si les élèves ont suivi et acquis les textes (sens et style), les rédactions le feront sentir.

Je vous propose à présent quelques rédactions à lire qui vous montrent le travail des élèves sur un tel chapitre. Les fautes d’orthographe ont été corrigées mais les erreurs dans les temps ou dans les mots, non. Cela permet également de voir quels points restent à travailler.

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1000 mots pour réussir

Nous parlons régulièrement de l’étude du vocabulaire en collège. Au lycée, cela doit également rester une priorité. Pour travailler cela, nous proposons des exercices fondés sur le livre de Claude Lebrun : 1000 mots pour réussir.

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Les exercices sont classés par thèmes et permettent aux élèves de travailler des points précis. Ce travail peut trouver sa place au sein d’une séquence thématique. Le vocabulaire peut ensuite être employé dans divers travaux d’écriture. Pour le réinvestir le plus fréquemment possible, nous nous aiderons des grilles studiométriques.

 

Paul Veyne : Quand notre monde est devenu chrétien (312-394)

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Présentation du livre sur le site de l’INA : C’est le livre de bonne foi d’un incroyant qui cherche à comprendre comment le christianisme, ce chef-d’oeuvre de création religieuse, a pu, entre 300 et 400, s’imposer à tout l’Occident. À sa manière inimitable, érudite et impertinente, Paul VEYNE retient trois raisons. Un empereur romain, Constantin, maître de cet Occident, converti sincèrement au christianisme, veut christianiser le monde pour le sauver. Il s’est converti parce qu’à ce grand empereur il fallait une grande religion. Or, face aux dieux païens, le christianisme, bien que secte très minoritaire, était la religion d’avant-garde qui ne ressemblait à rien de connu.Constantin s’est borné à aider les chrétiens à mettre en place leur Eglise, ce réseau d’évêchés tissé sur l’immense empire romain. Lentement, avec docilité, les foules païennes se sont fait un christianisme à elles. Cette christianisation de cent millions de personnes n’a pas fait de martyrs. Au passage, Paul VEYNE évoque d’autres questions : d’où vient le monothéisme ? Faut-il parler ici d’idéologie ? La religion a-t-elle des racines psychologiques ? Avons-nous des origines chrétiennes ?

L’étude de la Bible, en classe de 6e, est importante. Livre le plus vendu de tous les temps, il permet de comprendre notre civilisation, la littérature, l’architecture, la peinture, etc. La Bible est souvent mise sur le même plan que les mythes grecs et latins. Or, le rapport entre Dieu et les hommes est nouveau et va bien plus loin que le rapport qu’entretenaient les dieux païens et les hommes. Paul Veyne, dans Comment notre monde est devenu chrétien, explique :

L’originalité du christianisme n’est pas son prétendu monothéisme, mais le gigantisme de son dieu, créateur du ciel et de la terre, gigantisme étranger aux dieux païens et hérité du dieu biblique ; celui-ci est si grand qu’en dépit de son anthropomorphisme (l’homme a pu être fait à son image) il a pu devenir un dieu métaphysique : tout en conservant son caractère humain, vivant, passionné, protecteur, le gigantisme du dieu judaïque lui permettra un jour d’assumer le rôle de fondement et d’auteur de l’ordre cosmique et du Bien, rôle que jouait le dieu suprême dans le pâle déisme des philosophes grecs. […] Avec la divinité chrétienne, l’inventivité religieuse s’est arrachée d’un coup d’aile au sol de l’imagination narratrice, cette fabulatrice intarissable et donc polythéiste ; elle s’est haussée à un niveau transcendant : les figures plurielles du christianisme sont réunies en un ordre cosmique qui, lui, est un.

L’ouvrage de Paul Veyne explique l’importance de la Bible et de son histoire au niveau historique, de 312 à 394, avec la conversion de Constantin. Il permet également de bien comprendre le changement qui s’est opéré entre les mythes gréco-latins et le mythe biblique. S’il est avéré que la Bible s’inspire des mythes précédents, elle les transcende par son aspect littéraire et philosophique. C’est donc l’aspect singulier de la Bible qui doit être mis en avant dans l’étude de ce texte fondateur. Nous pensons notamment à la parole performative et à la toute-puissance divine.

Pour aller plus loin, vous pouvez écouter la conférence de Paul Veyne donnée à la Bibliothèque municipale de Lyon :