Progrès et rêves scientifiques : bibliographie

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Nous proposons, dans le cadre du thème “Progrès et rêves scientifiques”, en classe de 3e, une bibliographie indicative (tant pour des œuvres intégrales, des groupements de textes que pour des lectures cursives) :

  • Asimov, Les Robots
  • Bradbury, Chroniques martiennes
  • Barjavel, La Nuit des temps
  • Barjavel, Ravage
  • Bordage, La classe de maître Moda
  • Bradbury, Fahrenheit 451
  • Dick, Minority Report
  • Grenier, Virus LIV3
  • Huxley, Le Meilleur des mondes
  • Ishiguo, Auprès de moi toujours
  • Keyes, Des fleurs pour Algernon
  • L’Isle Adam, L’Ève Future
  • Lewis, Pourquoi j’ai mangé mon père
  • London, La Peste écarlate
  • Lowry, Le Passeur
  • Moore, La Ligue des Gentlemen Extraordinaires
  • Orwell, 1984
  • Shelley, Frankenstein
  • Stevenson, L’Etrange cas du Dr Jekyll et Mr Hyde
  • Verne, L’Île mystérieuse
  • Wells, L’île du Dr Moreau
  • Zola, Le Docteur Pascal

Réflexions autour de l’enseignement de l’expression écrite

Travailler l’expression écrite est une réelle gageure pour le professeur de Lettres. Nombreux privilégient la grammaire, les lectures analytiques et se cantonnent à une expression écrite longue comme sujet final. Les élèves la travaillent ainsi une fois par séquence. Mais l’expression écrite est importante et demande à être travaillée à de multiples reprises tout au long d’une séquence.

L’expression écrite s’évalue et s’organise autour de trois axes : le lexique, la syntaxe et l’organisation du texte.

Ces trois points se travaillent régulièrement. Après une lecture analytique, l’élève rend compte de l’esthétique du texte, de son enseignement ou du lexique qu’il a pu proposer grâce à une écriture courte. Il travaille le vocabulaire régulièrement, en cherchant des synonymes, en réutilisant les mots nouveaux dans des phrases de son invention.

Avant de réaliser une expression écrite longue, les élèves doivent s’entraîner régulièrement afin de ne pas être submergé lors du travail final.

Les expressions courtes peuvent prendre la forme d’une imitation de style, d’un enrichissement du récit, d’une retranscription d’un extrait sous forme de récit ou de dialogue, d’un travail sur les types et formes de phrases, etc. Les élèves peuvent également modifier la tonalité d’un texte, le point de vue, le vocabulaire, etc. Tous ces exercices courts sont accessibles et progressifs. Ils permettent de s’approprier des structures syntaxiques et lexicales ; ils sont aussi une synthèse et une réflexion sur l’analyse de l’extrait.

Avant de passer au long – et laborieux – travail de rédaction, les élèves ont eu une évaluation (sommative ou finale) sur le vocabulaire de la séquence. Mais, pour aller plus loin, une séance est consacrée entièrement au vocabulaire. Cette séance varie les exercices et met en avant les mots dont les élèves auront besoin. Ainsi, nous leur faisons chercher des définitions, trouver des antonymes, des synonymes, compléter des phrases à trous, réaliser des classement, donner des noms ou adjectifs correspondant à des définitions, etc.

Une fois les exercices réalisés en amont, nous pouvons leur présenter le sujet long.

Pour les 6e et 5e, je ne me contente pas de donner seulement le sujet aux élèves. Il faut donner des indications pour que les élèves exploitent à nouveau leur travail :

le lexique : on remploie les mots utilisés lors de la séance spécifique.

Ex : Employez, dans votre description d’Ulysse, au moins cinq mots liés au physique (force, parties du corps, etc.). Votre récit global, mettra également en avant trois mots liés aux qualités morales du héros. Les élèves peuvent remployer des expressions et formules étudiées dans les différentes lectures analytiques et rédactions courtes.

la structure syntaxique

Là, il faut travailler sur des phrases courtes. Imposez aux élèves un nombre de mots maximum par phrase au départ. Il faut leur faire une liste de points à éviter : les répétitions, les structures « il y a », les énumérations, etc. Tout cela se travaille également lors de séances spécifiques en étude de la langue. Il faut également mettre l’accent sur ces points lors des petits travaux d’écriture.

Pour les forcer à utiliser la ponctuation forte, vous pouvez leur dire d’une phrase ne doit pas dépasser deux lignes, sans quoi ils perdront des points. Faites-leur lire leurs travaux. Lire à voix haute une de ses compositions permet de se rendre compte des problèmes de syntaxe et de clarté.

l’organisation du récit

De la même manière que demande souvent le plan d’un texte étudié, j’impose aux 6e et aux 5e un plan d’écriture structuré. Pour que le texte soit cohérent et organisé, je demande un récit sous forme de paragraphes. Cela permet aux élèves de suivre une logique dans l’enchaînement des actions, des descriptions, de savoir quand ils utiliseront les mots de vocabulaire, etc. Ceci évite également les fameuses pannes d’inspiration des élèves.

Ex : Le premier paragraphe peut évoquer l’arrivée du héros Ulysse sur une nouvelle île. Comment aperçoit-il le nouveau monstre qu’il va affronter ? Pourquoi ? Que faisait-il à ce moment-là ? Le deuxième paragraphe contera l’affrontement d’Ulysse et du monstre. Enfin, le troisième paragraphe, montrera comment Ulysse a vaincu le monstre, quelles sont les valeurs qu’il a enseignées et l’élève évoquera le départ d’Ulysse de cette île.

Les étapes détaillées évitent les expressions écrites illogiques et mal structurées. Cela permet également d’introduire inconsciemment une certaine cohérence que les élèves repéreront dans les textes étudiés. De plus, leur faire rédiger des paragraphes assez tôt, nous permet de perdre moins de temps, plus tard, sur les futurs devoirs d’idée.

Pour que cela soit réussi, les élèves doivent également penser à la logique de leur récit, en parler avec un camarade, en parler à la classe. Ils doivent savoir si le début et la fin de leur récit est logique, si les deux coïncident, s’il ne manque pas des étapes. Ils doivent se questionner sur l’événement qui déclenche l’action, et celui qui la termine. Pour cette étape, je leur demande d’imaginer comment leur récit serait rendu si c’était une scène de cinéma. L’aspect visuel leur permet de mieux percevoir l’organisation du texte.

Cette structure de leur récit ne peut être fortement comprise que par la lecture des textes. Des œuvres intégrales courtes permettent souvent de mettre en avant cette logique, cette cohérence. Nous leur expliquons, dans les contes par exemple, le plan du texte, sa logique : comment le personnage a évolué ? Qu’est-ce qui lui a permis de progresser ? etc.

Pour arriver à cela, je pense élaborer une progression d’écriture pour mes classes de 6e à la rentrée prochaine. Ce travail se fera sous forme de compétences (personnelles et en lien avec les compétences officielles). L’apprentissage de la rédaction se fera en Accompagnement Personnalisé et en différenciation (exercices basiques, rédaction d’un court paragraphe et travail sur le style). D’ailleurs, je recommande l’usage du cahier d’activité Apprendre à rédiger pas à pas (il existe un cahier 6e et un autre 5e) chez Nathan : une progression différenciée est proposée. Ma progression d’étude de la langue sera liée à ma progression d’écriture.

Tout comme pour les progressions de grammaire, pensez à aller du plus simple au plus complexe. Il s’agit donc de partir du mot pour aller vers la phrase, puis de la phrase pour aller vers le paragraphe. Cela se construit petit à petit. Même si les élèves sont censés maîtriser la construction d’une phrase simple, c’est souvent un point non maîtrisé ou qui demande une consolidation. Il faut que la construction syntaxique de la phrase simple soit appropriée par les élèves : cela fait partie des mécanismes d’écriture fondamentaux.

Un collègue, auteur du blog pédagogique http://pedagoj.eklablog.com/, apporte, sur le forum Néoprofs, une réflexion intéressante pour travailler l’écriture avec une classe de 6e . Ainsi, il propose de « coordonner la progression de la rédaction, non pas à la littérature, non pas seulement à la grammaire (même s’il y a des liens à faire), mais à la conjugaison ».

Avant d’aborder son troisième point qui est important, je tiens à nuancer ce qu’il dit. Je pense que le lien avec la littérature est important, je n’y reviens pas, nous en avons déjà parlé plus haut (l’expression écrite comme synthèse d’une lecture analytique, comme preuve de compréhension du texte et de ses effets). Pour la grammaire, il ne faut pas réinvestir tout ce qui a été vu dans une séquence mais les forcer à utiliser des structures, des moyens adéquats qu’ils ont vus en grammaire. Une bonne méthode pour comprendre l’utilité de la grammaire est de faire une rédaction très courte après chaque point d’étude de la langue. Les élèves comprennent ainsi mieux l’importance de la notion, son utilité dans la compréhension d’un texte et son utilité dans la rédaction.

Le collègue développe ensuite ses propos : « Je précise que j’envisage d’appliquer cela à une classe de sixième (ce qui ne risque plus tellement d’arriver l’année prochaine, mais rien n’empêche de s’intéresser à la question).
Je commencerais par le présent, temps de la description. J’insisterai sur les verbes avoir et être, sur l’énumération, l’usage des adjectifs et des compléments du nom.
Ensuite, je rajoute le passé composé et sa valeur d’antériorité. Je peux introduire le résumé, au présent et au PC. Première approche des circonstances de l’action (qu’on ôte) et de l’idée de péripéties. Ce sera le seul type de récit au présent (justifié par le fait que le résumé ne parle pas tant d’une action, passée, que du récit qui la raconte, et qu’on a sous les yeux au moment où on en parle).
Puis PC + imparfait : récit ancré (sans doute à la P1). Récit de souvenir, lettre, point de vue d’un personnage (introduisant le point de vue interne, qu’on reprendra en 5è ou 4è dans les récits à la P3)… J’introduis les circonstances, sans doute en travaillant la réciproque de l’exercice du résumé, l’amplification.
Imparfait : la description, le retour ! Verbes de mouvements, liaisons de plusieurs éléments entre eux, utilisation des relatives et des participes…
PS + imparfait+ pqpft : récit coupé. Biographie d’auteur, contes…
J’hésite à introduire ensuite le futur et le conditionnel, histoire de faire envisager aux élèves qu’un récit n’est pas qu’une suite de faits, mais un choix parmi des possibles, et qu’il y une “tension” narrative vers l’accomplissement d’une histoire (concrètement, on imagine ou fait imaginer la suite, on fait ou fait faire des hypothèses…).
Il manque là-dedans une introduction à ce qu’on appelait en 2002 l’explicatif, utile pour la suite. Plutôt à l’oral?
Et quand faire la distinction description portrait ? »

Une réflexion intéressante et intelligente qui donne matière à travailler…

Nous avons ainsi tenté d’élaborer des pistes de pratiques pédagogiques. Il n’est pas facile de mettre cela en œuvre et c’est un travail de fond et de forme. Il est évident que ce travail est chronophage mais il porte ses fruits. Il faut trouver son rythme et sacrifier certains points. Si vous travaillez l’expression écrite de manière progressive, n’hésitez pas à partager vos expériences en commentaires. Celles-ci sont formatrices.

Merci à Véronique Marchais  et à Pierre Jacolino qui ont permis, grâce à leurs interventions sur internet, la construction de cet article.

Construire une progression grammaticale

Conseils de Véronique Marchais pour construire une progression grammaticale logique et cohérente :

A mon avis, une progression bien pensée doit veiller à trois choses :
1°) aller du simple au complexe donc du mot à la phrase et de la phrase simple à la phrase complexe. C’est comme ça que procédaient toutes les grammaires sérieuses, jusqu’à ce que la linguistique et l’ORL passent par là, désorganisant tout sur leur passage.
2°) permettre d’éclairer les unes par rapport aux autres les notions clés. Par exemple, la notion d’objet se comprend par opposition à celle de sujet, celle d’attribut en lien à la fois avec celle de sujet et celle d’objet.
3°) éviter de cloisonner à l’intérieur de la grammaire, comme cela s’est par trop vu avec le travail en séquences : on étudie le COD avec telle séquence, c’est plié, on n’en parlera plus jamais jusqu’à la fin de l’année, puisque nos séquences suivantes sont dévolues à un autre point de grammaire. Etonnez-vous après cela que les élèves ne retiennent rien : pour retenir, il faut répéter, réinvestir sans cesse ce que l’on a déjà étudié. Donc, notre progression doit ménager ce réinvestissement. Par exemple, quand on étudie une nouvelle fonction, interroger sur la nature des mots qui occupent cette fonction, pour réviser les classes grammaticales, faire discriminer cette fonction par rapport aux autres fonctions étudiées, etc.

Concrètement, ça donne quoi ?
Je commence toujours par les classes grammaticales, soigneusement une par une en Sixième, plus rapidement au fil des années. C’est la base de tout. On ne peut même pas parler de phrase verbale si on n’identifie pas le verbe de la phrase.
Bien sûr, on va rapidement avoir besoin de la notion de phrase, ne serait-ce que pour travailler la ponctuation. Donc on fait un point là-dessus aussitôt après le travail sur les classes grammaticales. Ça va vite : saisir ce qui fait la phrase, unité syntaxique autant que sémantique, travailler la ponctuation forte en lien avec les types de phrase, la négation, tant qu’on y est (qui pose tant de problèmes aux élèves) et basta.
Je dis basta parce qu’ensuite, je travaille la notion de phrase (verbale) en lien avec le verbe et sa construction. C’est une manière d’introduire les fonctions : on travaille sur la notion de transitivité (inséparable de celle d’objet. Sur ce point, les IO de 2008 sont absurdes : on comprend beaucoup mieux ce qu’est l’objet du verbe si on a compris ce qu’est un verbe transitif !) et sur la phrase minimale : S/V pour les verbes intransitifs. S/V/COD ou COI pour les verbes transitifs. S/V/attribut pour les verbes d’état.
Croyez-en mon expérience, travailler comme ça, ça pose des bases sacrément solide aussi bien au niveau de la syntaxe qu’au niveau de la maîtrise des concepts élémentaires.
Avant d’entamer la suite des fonctions, je travaille sur la discrimination phrase simple, phrase complexe, de manière à poser la notion de proposition dès la Sixième. On peut le faire très simplement, en apprenant à séparer des propositions juxtaposées, puis, sans entrer dans le détail de l’analyse, en discriminant coordonnées et subordonnées juste en utilisant la connaissance des conjonctions (étudiées en début d’année et dont la liste est à savoir par cœur). Cela présente de nombreux avantage : on ancre très progressivement cette notion de proposition au plus tôt dans la tête des élèves : désormais, dans chaque exercice d’analyse (relever telle fonction et donner la nature du mot ou du groupe), je glisse des propositions. Les élèves s’habituent à cette entité grammaticale, l’apprivoise alors qu’on en est encore à des considérations très simples, et s’habituent à lier ces propositions subordonnées à une fonction. Ainsi lorsque, à partir de la 5e, on travaille réellement sur les subordonnées, le travail est déjà tout mâché, et ça passe tout seul : une subordonnée, c’est une proposition qui en complète une autre, qui a une fonction à l’intérieur d’une autres proposition : ça fait longtemps que vous les analysez, les p’tits loups, alors tout va bien. On peut se concentrer sur l’opposition PSR/PSC et la construction des relatives.
Ensuite, il faut tout de même dire un mot du nom, de ses adjoints (déterminants et adjectifs), des pronoms, de leur utilisation (en particulier du pronom relatif).
Tout cela s’articule avec la conjugaison, très régulièrement, et l’orthographe, en lien avec le point de grammaire étudié.

Source

Penser les programmes de français 2016

Les programmes, maintenant organisés sur un cycle de 3 ans, deviennent problématiques pour les professeurs qui doivent se concerter entre eux et avec les professeurs des écoles. Les élèves qui déménageront ou viendront d’autres secteurs n’auront pas les mêmes progressions ni les mêmes objectifs. Nous pensons également aux TZR et aux contractuels qui doivent se greffer sur les collègues au dernier moment. Il faut donc penser des progressions logiques et cohérentes.

Nous vous proposons des programmes et des progressions afin de vous faciliter la tâche.

D’abord, le SNALC propose un programme pour les cycles 3 et 4 fondé sur les recommandations officielles. Ils ont organisé le programme en plusieurs items : l’oral, l’écriture et la langue. Nous oublions les considérations syndicales et mettons en avant leur travail bien pensé.

Nous vous proposons également des progressions grammaticales personnelles qui, nous l’espérons, sauront vous satisfaire.

Compositions françaises, Maurice Schöne

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J’ai récemment (re)trouvé dans ma bibliothèque un ouvrage de Maurice Schöne intitulé Cent compositions françaises de morale et de littérature à l’usage des candidats au Brevet élémentaire. Cet ouvrage est conforme aux programmes de 1920. Même s’il est un peu démodé quant aux sujets “moraux”, les sujets de littérature restent intéressants. Certains peuvent être utilisés par nos élèves pour développer leur argumentation. Ces compositions françaises peuvent être utilisées en collège et en lycée. Je poste, ici, quelques sujets d’un caractère général.

  1. Parmi les pièces de Corneille / Racine / Molière que vous avez lues ou vu jouer, quelle est celle qui vous a le plus intéressé ? Racontez, de cette pièce, une ou deux scènes que vous aimez plus particulièrement et justifiez votre préférence.
  2. D’après les comédies que vous connaissez, quels sont les principaux vices ou ridicules que Molière a attaqués ou tournés en dérision ?
  3. Donnez le titre de plusieurs fables de La Fontaine que vous connaissez. Choisissez-en une que vous raconterez brièvement. Dites avec précision ce que vous aimez en elle.
  4. Vous avez lu et étudié les fables de La Fontaine. Cette étude vous a-t-elle intéressé ? Dites pourquoi, en vous appuyant sur des exemples précis.
  5. Quel  est, parmi les animaux que La Fontaine a fait intervenir dans ses fables, celui dont avez le mieux retenu et compris le langage, les attitudes, les sentiments ? En vous aidant de vos souvenirs, vous essaierez d’en faire le portrait.
  6. Pourquoi le XVIIe siècle est-il appelé “le grand siècle” ? En vous en tenant à la littérature, justifiez l’épithète “grand” que l’on a donnée au XVIIe siècle français. Dites quelques mots sur chacun des écrivains que vous nommerez, de manière à faire sentir que vous connaissez et appréciez quelques-unes de leurs œuvres.
  7. Pourquoi peut-on appeler le XVIIIe siècle “le grand siècle” ? Le XVIIe siècle a été appelé à juste titre “le grand siècle”. Pour des raisons différentes, c’est le XVIIIe siècle que Michelet appelle “le grand siècle”. Justifiez cette dernière opinion en montrant le rôle que la littérature du XVIIIe siècle a joué dans l’histoire.
  8. Quels sont les grands écrivains du XIXe siècle que vous connaissez ? Parlez d’une manière précise de l’un d’eux et citez quelques-unes de ses œuvres.
  9. Citez ceux que vous connaissez des poèmes que Victor Hugo a consacrés aux enfants. Montrez que le grand poète a aimé l’enfance et qu’il s’est souvent employé à l’instruire et à faire son éducation morale.
  10. De tous les grands écrivains français, quel est celui que vous préférez ? Pourquoi ?
  11. Sans entrer dans une analyse détaillée, racontez un roman que vous avez lu. Vous insisterez sur une ou deux scènes de cet ouvrage qui vous ont particulièrement frappé.
  12. Aimez-vous les descriptions de la nature ? Pourquoi ? Citez des écrivains qui ont laissé des pages dans ce genre. Si vous en gardez le souvenir, précisez le sujet de quelques-unes de ces descriptions.
  13. Deux jeunes gens discutent : l’un préfère le théâtre à cause du spectacle, de l’illusion de la réalité qu’il donne ; l’autre aime mieux le roman que l’on lit dans le recueillement, à sa guide, avec lequel on peut rêver.
  14. Le genre épistolaire – Qu’est-ce qu’une lettre ? Quelles qualités aimez-vous trouver dans une lettre ? Connaissez-vous des écrivains qui se sont distingués par le genre épistolaire ? Dites quelques mots de l’un d’eux à votre choix.
  15. “Je n’aime pas les écrivains du XVIIe siècle, dit un élève. Ils ne pensent pas comme nous ; ils ne parlent pas notre langue. J’aime mieux nos contemporains.” Répondez-lui en montrant ce qu’il y a d’exagéré dans l’affirmation d’une si grande différence entre le XVIIe siècle et nous. D’ailleurs la confrontation de notre esprit moderne avec celui du XVIIe siècle est utile à notre culture intellectuelle et morale.
  16. Doit-on continuer, après l’école, à lire les grands écrivains ? – Un de vos amis qui vient de quitter l’école vous écrit qu’il ne veut désormais lire que le journal “pour se tenir au courant”. “Les grands écrivains, ajoute-t-il, je les ai bien assez lus en classe ! ” Répondez-lui : Que connait-il vraiment des grands écrivains ? Il doit lire des œuvres qu’il n’a pu étudier en classe. Cette lecture est utile ; elle est une distraction ; elle un agrément.
  17. Un pays célèbre et entretient la gloire de ses grands écrivains. On fait étudier et apprendre à la jeunesse des pages de leurs œuvres. Comprenez-vous pourquoi ?

Exercice d’analyse textuelle pour une classe de 3e (2)

J’expliquais récemment la méthode que j’utilisais en accompagnement personnalisé avec mes 3e pour travailler diverses compétences alliant écrit, oral, langue.

Après avoir proposé un exemple avec l’étude du “Buffet” de Rimbaud, je propose le même exercice avec un texte en prose, autobiographique. Une collègue me signalait que le plan du texte n’était pas toujours facile à trouver de manière linéaire. Ici, c’est la question 7 qui permet à l’élève, selon ses impressions de lecture – et avec l’aide des questions précédentes -, d’établir un plan de commentaire composé sans qu’il s’en rende compte.

Exercice d’analyse textuelle pour une classe de 3e

J’ai la chance d’avoir 1h30 hebdomadaire en barrette avec mes 3e (trois professeurs pour deux classes). Nous avons constitué, en début d’année, des groupes selon le “niveau” qu’ils avaient en début d’année. Les élèves, s’ils acquièrent des compétences et les développent, peuvent changer de groupe en cours d’année.

Ces moments permettent de travailler des compétences différemment, nous incitons les élèves à développer leur potentiel, à écrire, à lire, à parler. Pour ces heures d’accompagnement personnalisé, j’ai établi un exercice de synthèse qui met en avant plusieurs compétences. Il s’organise en plusieurs étapes qui sont ici expliquées.

1) Recopier un texte littéraire

Copier un texte littéraire, c’est se l’approprier, en prendre possession. On entre véritablement dans le monde de l’auteur.

Il s’agit d’abord de maîtriser une des compétences du socle commun (“recopier un texte sans faute”). Cela est souvent difficile pour les élèves et on arrive à des résultats corrects après plusieurs essais.

En recopiant, les élèves s’approprient le texte donc le sens. Les articulations des phrases sont mieux saisies.

2) Travailler le lexique

Une fois le texte recopié, nous posons des questions sur le vocabulaire, permettant de guider les élèves vers l’interprétation.

Il s’agit, dans un premier temps, de demander de définir des mots en paraphrasant, de les placer dans un contexte, de les relier à l’étymologie. Les élèves doivent activer leurs connaissances.

Dans un second temps, ils utilisent un dictionnaire dans lequel ils relèvent le sens du mot dans le texte.

3) Résumer le texte

Une fois le texte éclairé, les élèves doivent le paraphraser. Cette phase est importante car elle permet de vérifier la compréhension du texte. Il ne s’agit pas d’interpréter mais de se limiter au sens premier. C’est cette phase qui permettra, grâce aux impressions de lecture qui ressortiront, le futur travail d’interprétation.

4) Points de grammaire

L’analyse grammaticale précède l’analyse littéraire. Je trouve que cela permet de mieux comprendre la structure du texte, de s’interroger sur la relation entre les mots. On évite ainsi des contre-sens.

Je fais systématiquement encadrer les verbes. Nous pouvons également, selon le texte, demander aux élèves une analyse de ces verbes (temps, mode, voix). Il peut être intéressant de relier les verbes à leur sujet.

Ensuite, de nombreux relevés sont possibles : compléments d’objet, compléments circonstanciels, expansions du nom, etc. Il faut alterner entre nature et fonction afin et essayer de procéder à une classification pour qu’ils distinguent les deux.

Les relevés serviront à l’interprétation du texte, à sa compréhension.

5) Établir un plan

Cette étape fait penser au commentaire de texte qui se pratique au lycée. Là, tout dépend du texte. Parfois, dès la 5e, je demande l’élaboration de la progression du texte, de l’évolution des idées. Pour certains textes, cela est évident. Le cas échéant, vous pouvez demander aux élèves de relever les idées principales du texte et là, les idées sont reliées à leurs impressions de lecture.

Les différentes parties doivent être justifiées par au moins deux citations.

6) Apprendre le texte

Le texte, selon sa longueur, peut être appris par cœur après que les différentes étapes ont été réalisées. Le texte est ainsi maîtrisé. Nous sommes passés d’une possession physique par l’écriture à une possession plus intime liée à son interprétation du texte. Le texte entier n’est pas forcément appris, quelques lignes suffisent.

En plus de la pratique orale (exercice qui peut être évalué), l’élève possède des citations, des passages qui lui seront utiles pour les devoirs d’idées, les futures dissertations voire les exercices d’écriture (pratique de l’imitation).