Lecture et culture

Récemment, lors d’une formation sur la maîtrise de l’implicite et de la lecture littéraire, nous avons abordé une question essentielle : la culture personnelle des élèves.

Celle-ci, peu importe milieux sociaux, manque de consistance. Nombreux sont les éléments incompris dans les textes (références mythologiques, bibliques, nom d’un animal, nom d’un meuble, etc.). Pour combler cela, il faut apporter de la culture aux élèves. Comment s’y prendre quand le travail à la maison manque ? Suite à cette formation de janvier, j’ai déjà pu mettre plusieurs dispositifs en place. Je vais les exposer à partir d’un chapitre consacré à la découverte de nouvelles terres qui s’inscrit dans le domaine “Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers l’inconnu ?“.

D’abord, ma progression littéraire respecte la chronologie. Cela permet aux élèves de se structurer une frise, qui va de pair avec ce qui est travaillé en Histoire, et d’éviter les anachronismes.

Avant de commencer le chapitre et d’annoncer le titre, les élèves ont lu un récit biographique court, écrit par Hélène Montardre : Le voyage de Christophe Colomb. Petits et grands lecteurs apprécient cette lecture courte qui leur apporte des éléments culturels simples mais tout de même précis. Je leur propose un questionnaire de lecture fondé sur la compréhension du texte et sur des éléments historiques intéressants.

La lecture faite, nous commençons le chapitre par la correction du questionnaire. Cela permet de revenir sur des points non compris et sur quelques explications historiques. À la suite de cette séance, je leur demande de visionner, chez eux, un documentaire de vingt minutes expliquant le projet de Colomb, son déroulé et les aboutissants de celui-ci. Le documentaire permet de fixer et de compléter la lecture cursive. C’est aussi un bon moyen de visualiser certains éléments qui pouvaient sembler flous aux élèves (les éléments liés à la navigation, notamment, et l’importance du christianisme, par exemple). Le visionnage du documentaire donne lieu, par la suite, en classe, à quelques interrogations intéressantes.

Ce chapitre, peu littéraire, permet aussi d’aborder des typologies textuelles différentes. Ainsi, nous avons repris, lors de deux séances, les textes documentaires proposés par le manuel Colibris 5e. L’aspect documentaire est intéressant et permet d’éclairer la lecture future des textes des voyageurs. Les élèves sont invités à relever les spécificités de ce genre et à relever des informations, ici explicites, précises.

Plus tard, un texte sur la rencontre avec l’Autre donnera lieu à divers questionnements. Ce sera l’occasion de leur faire visionner, toujours à la maison, La Controverse de Valladolid. Ce film, en plus du documentaire précédent, ont pour but d’affiner leurs réflexions sur les questions humanistes et de leur montrer que le XVIe siècle est un tournant dans l’histoire de l’humanité.

Les textes de grands voyageurs tels Léry ou Magellan sont précédés de recherches documentaires par les élèves. Ceux-ci apprennent à réaliser de courtes biographies permettant de présenter l’essentiel d’une personnalité. Cela leur permet de devenir acteurs de leurs connaissances.

Ces pistes sont minimes et sûrement déjà appliquées par de nombreux collègues mais elles restent intéressantes. Ainsi, plus globalement, on pourra :

  • faire visionner des documentaires ou films ;
  • donner des recherches documentaires courtes (biographies, événements historiques…) ;
  • donner à lire des textes courts (lecture cursive ou extraits choisis) permettant de mettre en avant les interceptes (références mythologiques ou bibliques, références littéraires…) ;
  • imprimer des imagiers (cf. les sites de FLE) afin de franchir certaines barrières visuelles thématiques ;
  • regarder fréquemment les documentaires/séries/films qui passent à la télévision et qui peuvent être intéressants pour les élèves ;
  • inviter les élèves et leur famille à se rendre au cinéma/à une exposition…
  • leur faire écouter régulièrement des textes audio (youtube/ site : litteratureaudio.com)

Enseigner l’accord du participe passé avec “avoir”

J’ai récemment pris connaissance de la méthode Wilmet, une méthode permettant d’enseigner très rapidement (en moins de cinq minutes) l’accord du participe passé avec “avoir”. Cela est intéressant car on se passe du vocabulaire technique et des explications complexes. Avec cette méthode, les élèves n’ont pas besoin de maîtriser la notion de COD.

Consulter la méthode Wilmet

Le geste d’écriture au collège

Il y a quelques mois, j’ai suivi un stage d’aide personnalisée en écriture (plus d’informations sur le site Écriture Paris). La raison de ma participation à ce stage ? Le constat que les élèves tiennent mal leur stylo, écrivent comme des cochons, ne savent pas former les lettres et écrivent lentement. Ce qui m’avait motivé à participer au stage, c’était la lecture d’une série d’articles intitulés : “Quand est-ce que l’écriture de nos élèves est devenue aussi catastrophique et pourquoi ?“.

Je souhaitais donc acquérir des outils me permettant d’aider, comme je peux, certains élèves à améliorer leur écriture. Certes, avec une classe entière, cela est compliqué mais si je pouvais aider certains élèves à devenir lisibles et à ne plus avoir mal, ce serait déjà gagné.

L’écriture : une posture à adopter

Ah oui, un des premiers points évoqués : demander aux élèves si, quand ils écrivent, ils ont mal. Si tel est le cas, ce n’est pas normal. Écrire ne fait pas mal. Le dire aux élèves et le leur faire remarquer entraîne des réactions. Nombreux étaient ceux qui ne comprenaient pas : “Oui, mais on m’a appris comme ça…”. Alors oui, on leur apprend tant bien que mal car les ESPE ne jugent pas nécessaire la formation des professeurs des écoles au geste d’écriture (voir la vidéo d’Yvette Aboukrat, rééducatrice en écriture). Avec mes classes, j’ai donc pris le temps de leur expliquer, pendant presque une heure, la tenue du stylo qu’ils devaient avoir, le type de stylo qu’ils devaient posséder (pour poser plus facilement les doigts), les exercices de “gymnastique” qu’ils devaient réaliser pour assouplir et puis, plus simplement leur posture (le dos droit, aligné à sa table, les pieds posés au sol, la feuille dans l’axe du bras…). Ensuite, de manière régulière, pendant tous les autres cours, je leur répétais, quand je jugeais cela nécessaire les postures qu’ils devaient adopter. Tous n’étaient pas prêts à adopter l’ensemble des règles (surtout la tenue du stylo) : il est difficile de changer de posture et de geste après quelques années de mauvaise pratique.

Mais certains montraient de la bonne volonté et une cohésion était créée dans certains cours : les élèves se rappelaient de bien tenir le stylo, d’avoir une posture correcte. Cela était déjà un point de gagné. Cela se ressentait dans les postures des élèves et dans leur rapport aux leçons et dans la propreté accordée à la copie.

J’ai alors créé un petit groupe de soutien (4/5 élèves) pour travailler tous les points évoqués de manière plus poussée (en insistant sur le geste et la fluidité). Pour les aider, je travaillais avec le cahier de remédiation (école et collège) de Danièle Dumont. Les efforts furent constants et les résultats encourageants. En AP ou en atelier, ces cours peuvent aider.

En bref, concernant la posture :

 

L’écriture, un acte qui fait sens : lier écriture et lecture

Un des points qui m’a marqué pendant la formation était la verbalisation, la conscientisation de l’écriture. La plupart des élèves ne savent pas ce qu’ils écrivent. Généralement, ils copient une lettre, l’image d’un mot mais pas un sens. J’ai fait le test avec un petit groupe : recopier 3 phrases simples du tableau et cacher aussitôt ce qui a été copié. Sur le groupe de mes 5 élèves, seule une a su dire ce dont il était questions dans les 3 phrases. En effet, l’élève avait lu les phrases avant de les copier. L’acte d’écriture était donc un acte donnant du sens. C’est un acte important qui manque de nos jours. Cette astuce, donnée ensuite à tous élèves, a permis une meilleure mémorisation du cours et un acte d’écriture plus rapide. En sachant ce qu’ils écrivent, ils copient du sens. En ayant conscience de ce qu’ils copient, ils évitent aussi certaines fautes d’orthographe. Ce même conseil s’applique aussi de la relecture de leurs travaux écrits. Lire à haute voix permet de prendre conscience de ce qu’on a écrit, d’entendre si des mots manquent, si ce qui est écrit a du sens. Les élèves dys (et les autres) font ainsi moins d’erreurs en lisant ce qu’ils ont écrit. En tout cas, il est primordial de lier apprentissage de la lecture et de l’écriture tout au long de la scolarité des élèves.

Un article de Danièle Dumont sur la verbalisation de l’écriture du prénom (intéressant pour la mise en avant des différentes mémoires).

Le professeur, un modèle à suivre

Bien évidemment, si on veut que les élèves appliquent nos recommandations, il faut s’y tenir nous aussi, professeurs. Nous adopterons ainsi un geste adéquat et des lettres bien formées. Cela passe aussi par l’écriture au tableau comme l’explique Laurence Pierson sur son site. Si au collège, il est parfois difficile de tenir un tel tableau, nous pouvons télécharger, depuis peu, la police cursive de Danièle Dumont. L’avantage de cette police ? Elle offre les mêmes caractéristiques de liaison entre les lettres que l’écriture manuscrite, elle montrera l’exemple aux élèves et leur permettra de saisir d’emblée, sans pour autant s’y attarder, l’existence de petites variations qui, lui donnant de la fluidité, font la vie d’une écriture. Cela leur facilitera la tâche.

Un affichage dans sa classe de l’alphabet selon le geste Dumont est également possible. Cela permet de donner un modèle sous les yeux et de rappeler à nos collégiens l’alphabet, souvent peu maîtrisé. Le site http://www.lutinbazar.fr propose, fait main, une réglette d’écriture selon la méthode Dumont que l’on peut imprimer en A3. Consultez aussi l’affichage des majuscules.

Analyse grammaticale : les mots variables et invariables

Nous proposons deux leçons de début d’année destinées à des classes de 5e, 4e et 3e afin de réviser les natures (ou classes) de mots. Les leçons insistent sur ce qui est primordial et qui manque cruellement dans de nombreux manuels : l’analyse grammaticale.

Nommer un mot permet de connaître son rôle. Ainsi l’interaction entre les mots et donc, la compréhension d’un texte devient possible.

Repérer les fonctions grammaticales

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Repérer les fonctions grammaticales, pour les élèves, n’est pas toujours aisé. Tout d’abord, l’élève doit faire preuve de bon sens, comprendre la phrase qu’il lit. Dans une phrase canonique, la tâche est globalement aisée. Mais la difficulté croît avec les sujets inversés, avec l’ajout de divers compléments, de propositions, etc.
Le cours de grammaire traditionnel comporte parfois quelques points qui brouillent l’élève. Nous pensons aux critères distributionnels qui comportent de trop nombreuses exceptions mais aussi aux fameuses questions censées aider les élèves : “qui ?”, “quoi ?”, “comment ?”, etc. Ces questions se retrouvent souvent dans le repérage de deux fonctions différentes. Alors, comment aider l’élève à progresser ?

Le document que nous proposons ci-dessous permet d’y voir plus clair dans le repérage des diverses fonctions. Pour que son utilisation soit cohérente, nous rappelons l’importance de construire une progression grammaticale. Dans cette optique, il serait intéressant de commencer chaque année scolaire par une leçon consacrée au sujet, au verbe et à la proposition. Les élèves auraient ainsi en tête, dès le début d’année, la structure de la phrase. Cette structure serait rappelée régulièrement lors des leçons de grammaire, des exercices d’écriture ou des analyses de texte.

Repérage des fonctions grammaticales [PDF]

Rédiger au collège : exemple de travail

Rédiger au collège pose problème. Les écrits demandés sont de plus en plus courts et peu préparés. De plus, l’exercice s’avère difficile car certains élèves arrivent au collège sans avoir réellement écrit de rédaction à l’école primaire. Je ne critique pas les collègues du premier degré qui, comme les professeurs du secondaire, subissent les programmes et les heures en moins.

Je constate, cette année, en ayant changé mes méthodes, de nets progrès dans les expressions écrites des élèves. Je n’ai, bien sûr, rien inventé mais ai repris plusieurs pistes pédagogiques et didactiques. Je vous propose un exemple concret sur le chapitre consacré à l’étude de L’Odyssée.

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Ce chapitre était centré sur Ulysse comme héros, comme modèle et comme garant de la civilisation grecque. La particularité du héros de L’Odyssée est de ne pas être un demi-dieu. Malgré sa force, son courage et son intelligence, il reste empli d’humanité. Et c’est cette humanité que l’on retrouve tout au long de son long voyage expiatoire. Ses rencontres avec les différents monstres mettent en avant ses qualités et son humanité (au sens large du terme). Ces rencontres sont également le lieu de combats épiques qui mettent en avant toutes les ressources d’Ulysse.

Ce sont ces aspects culturels et littéraires qui ont été mis en avant dans notre chapitre.

Quant au déroulé de ce dernier, le voici. Je m’arrêterai plus en détails sur certains points liés directement au sujet d’expression écrite : “Ecrire un épisode de L’Odyssée dans lequel Ulysse affrontera un nouveau monstre.”

Avant ce déroulé, il faut savoir que mes élèves ont chaque semaine une évaluation de vocabulaire ET de conjugaison (entre 10 et 15 minutes) fondée sur l’usage des grilles studiométriques. Ainsi, ils ont vu tous les temps de l’indicatif de quelques verbes jugés essentiels (qui sont vus et revus tout au long de l’année) et du vocabulaire qu’ils voient et revoient depuis le début d’année afin de ne pas l’oublier et de réellement l’acquérir.

Séance préliminaire

Retour sur la lecture de l’oeuvre par les élèves.

Séance 1 – Sur les traces d’Ulysse 

  • L’Odyssée dans l’Histoire littéraire ;
  • L’Odyssée, un poème.

Séance 2 – Vocabulaire de l’épopée

J’ai repris ici la fiche de vocabulaire proposée dans le manuel Terre des Lettres. Le vocabulaire était consacré à l’épopée.

Le vocabulaire en début de chapitre n’est pas monnaie courante. Pourtant, c’est très utile car il peut être réactivé en contexte au fil des lectures sans avoir à chercher les définitions et sans gêner la compréhension des textes au moment de leur étude. Nous verrons avec les exercices proposés que certains mots sont redondants dans L’Odyssée : les traductions ont gardé cette forme de mémoire poétique. Sans connaître les mots essentiels, même si le contexte aide, il est difficile d’avancer dans la compréhension des textes. La séance de vocabulaire en début de chapitre nous permet de ne passer le temps à décoder le texte mais à l’analyser, l’interpréter. Sur Néoprofs, Serge expliquait :

D’abord, les élèves sont conscients que le vocabulaire qui va être vu est une clé qui va les aider durant tout le chapitre (en lecture comme à l’écrit) et leur permettre d’accéder plus facilement à la compréhension des textes qu’ils vont bientôt découvrir, et de mots que nous allons les amener à utiliser régulièrement au cours de l’année.

Cette étude retient donc souvent bien davantage leur intérêt que le seul fait de rencontrer un mot inconnu au cours d’une lecture, d’essayer vaguement de lui donner un sens, puis de ne plus le revoir la plupart du temps. On pose ainsi d’entrée des fondations qui seront  non seulement utiles à la compréhension des textes, mais aussi au plaisir de leur lecture, qui ne se retrouvera pas freinée. Les élèves sont souvent fiers en lisant les phrases où ces mots apparaissent de pouvoir les comprendre directement, et de pouvoir le dire, en voyant tout au long de la séquence des exemples littéraires d’utilisation en contexte.

Ces exemples déjà appris, puis rencontrés au fur et à mesure, ancrent davantage encore les mots dans leur mémoire, et quand ils les lisent, ces exemples leur parlent réellement pour le coup, et directement. On peut alors discuter avec les élèves pour leur faire sentir la subtilité et l’intérêt de ce mot par rapport à un synonyme plus courant par exemple. Bref, c’est tout bénéfice, puisque d’une part on gagne du temps, qui est utilement mis à profit pour expliquer le sens du texte et éclairer la phrase, mais surtout la rencontre avec les mots en contexte réactive réellement des connaissances, ce qui n’est absolument pas le cas quand ils découvrent un mot inconnu dans un texte, puis qu’on passe à autre chose sans forcément le rencontrer à nouveau avant un moment.

Pour cela, on sélectionne en amont les principaux mots intéressants du chapitre (pas spécialement des mots “difficiles” pour des mots difficiles. Ce serait ridicule de leur faire apprendre des mots rares, même en littérature, pour faire genre, et de négliger les mots les plus utiles dans la vie, ou à la rencontre des textes)

Faire apprendre  les mots en ouverture de séquence est un préalable intéressant pour retravailler ensuite plus efficacement le vocabulaire, de façon perlée au sein de celle-ci, en construisant les acquis sur des bases solides et communes. Ainsi, quand dans un texte, on demande aux élèves le sens d’un mot, tous ont la possibilité d’être valorisés, et à égalité, ce qui n’est pas le cas avec la seule rencontre en contexte, au cours de laquelle seuls les élèves bons lecteurs lèvent souvent la main (enfin, quand ils n’ont pas peur de passer pour “intello”) Là, ce ne sera plus le cas, car tous ont eu préalablement connaissance des mots, et chacun peut participer et se voir ainsi davantage en situation de réussite.

Les élèves sont d’autant plus attentifs s’ils savent qu’ils vont être évalués spécifiquement sur ces mots (donc évaluation facile pour tous les élèves qui se donnent la peine d’être attentif) puis s’ils savent qu’ils les auront à réinvestir régulièrement et de façon contextualisée par divers biais durant un laps de temps. (car se limiter à faire apprendre du vocabulaire est sans grand intérêt. D’autant qu’il sera vite oublié).

Plusieurs exercices permettaient de comprendre le style épique. D’abord, des phrases à compléter avec des mots caractéristiques : blâmer, errer, impitoyable, nuire, pâturage, prétendant. Ces mots représentent les différents épisodes de L’Odyssée étudiés ou évoqués en classe. On ne peut s’en passer. Les connaître dès le début, c’est pouvoir comprendre les textes et en parler plus aisément.

Le deuxième exercice était consacré aux épithètes homériques. Il s’agissait de faire des associations entre personnages et épithètes. Nous expliquons ensuite quelle caractéristique est mise en avant pour chaque personnage et à quoi cela sert. Cela permet de revenir sur le rôle de certains personnages.

Le troisième exercice est consacré à la subtilité et à la puissance des mots choisis dans l’épopée. Les élèves devaient trouver, à partir d’une liste de mots imposés, un ou plusieurs mots de sens proche mais plus intense. Exemple : peur –> terreur, épouvante. Les élèves comprennent que le choix des mots est important et que les mots passe-partout sont imprécis si l’on veut mettre en avant des qualités ou des défauts.

D’autres exercices étaient liés à la recherche de vocabulaire et une grille de mots croisés permettaient de réinvestir les connaissances liées à la lecture de l’oeuvre.

La plupart des mots rencontrés et jugés récurrents (et inconnus par les élèves) sont notés dans leur carnet de vocabulaire. Ils donnent lieu aux évaluations hebdomadaires. D’ici la fin du chapitre, les élèves les sauront grâce à ces tests réguliers mais aussi grâce à leur emploi actif dans les cours.

Séance 3 – Ulysse et le cyclope

Après l’analyse textuelle, les élèves sont ensuite amenés à rédiger. Régulièrement, après un texte, ils doivent écrire quelques lignes d’imitation. Ces rédactions n’excède pas 5 à 10 lignes. Elles permettent de s’entraîner régulièrement. Les élèves les lisent à l’oral et des retours collectifs sont faits. Ici, en lien avec la thématique du montre, nous proposions le sujet suivant : “De retour chez lui, Ulysse décrit le Cyclope à sa femme Pénélope. Rédigez ses paroles“.

Séance 4 – Les racines grecques 

  • Identifier et repérer les préfixes et suffixes.

Séance 5 – Circé la magicienne

L’extrait étudié est assez long. Il commence par une étude de vocabulaire. Les élèves doivent trouver ce qu’est, en contexte, un “charme” et lui donner quelques synonymes. Ils doivent ensuite écrire une phrase de leur composition en utilisant ce mot. L’acquisition du vocabulaire est ainsi immédiate et multiple. Si la phase d’écriture est validée, les élèves ont compris et acquis le mot. Ensuite, on demande aux élèves de chercher des mots désignants des substances magiques. Ils sont donc concentrés sur le texte, son décodage. Une fois les mots trouvés, ils doivent en proposer d’autres en s’aidant d’un dictionnaire. Enfin, le mot “nuisible” est étudié. Les élèves doivent retrouver la formation de ce mot et employer ensuite le verbe “nuire” dans une phrase.

Cette première étude, assez rapide, permet d’acquérir des mots concrets tout en guidant l’analyse du texte.

Séance 6 – Ulysse et les Sirènes

Analyse textuelle. La mise en valeur de l’impératif présent (avec son sens) permettra à certains élèves sa réutilisation. Même remarque pour la ruse et l’attitude du héros.

Séance 7 – Charybde et Scylla

Analyse textuelle avec un travail sur la représentation visuelle de ce récit. Relevé des adjectifs qualificatifs désignant les monstres et l’effet produit sur le lecteur et sur Ulysse.

Expression écrite courte : “Un compagnon d’Ulysse décrit les sentiments qu’il a éprouvés en apercevant Scylla. Rédigez son discours.

Séance 8 – Apprendre à rédiger : écrire un récit épique

Chaque grande rédaction finale est précédée d’une séance intitulée “Apprendre à rédiger”. Ces séances sont basées sur le travail des auteurs du manuel Terre des Lettres. L’an passé, je faisais approximativement ce travail préparatoire. Cette année, toutes mes classes y ont droit. Ces exercices qui peuvent paraître mécaniques mettent en relation grammaire, vocabulaire et expression écrite. C’est une très bonne méthode pour montrer que la langue sert à s’exprimer. Les élèves perçoivent ainsi l’utilité des cours de grammaire et réemploie le vocabulaire étudié.

Avant de leur donner la fiche d’exercices de préparation à la rédaction, je leur donne le sujet d’expression écrite afin qu’ils perçoivent l’utilité des exercices et qu’ils puissent adapter le contenu des exercices à ce qu’ils veulent faire plus tard.

Les exercices sont divisés de la sorte :

I. Faire le portrait d’un monstre

Exercice 1 : Association d’une liste de sujets (liste A) avec des verbes (liste B).

Cela permet d’acquérir du vocabulaire et d’avoir un premier jet sur le physique du monstre que les élèves vont décrire (gueule, yeux, dents, queue, griffes, corps).

Exercice 2 : Ajouter aux phrases de l’exercice 1 un adjectif parmi ceux qui sont proposés.

Acquisition de vocabulaire. Travail implicite sur les expansions du nom. Travail de précision donc travail sur le style épique.

Exercice 3 : Imaginer des comparaisons pour décrire votre monstre.

Reprendre deux ou trois phrases et faire des comparaisons pour accentuer une caractéristiques.

A la fin, les élèves rédigent la description de leur monstre et le dessine (afin qu’il y ait une logique et une concordance entre l’écrit et la représentation mentale). Ces travaux sont ramassés et quelques améliorations à faire sont données. Ils ont ainsi une partie de la rédaction finale entre leurs mains.

II. Enchaîner les actions d’un récit

Ce travail avait déjà été amorcé dans le chapitre précédent. Il commence à porter ses fruits. Les récits sont globalement plus fluides.

Exercice 4 : Repérer des problèmes poser par l’emploi des pronoms et corriger les phrases.

Cet exercice reprend des phrases en lien avec L’Odyssée tout en mettant les élèves face à des situations de communication de la vie quotidienne. Les pronoms, s’ils sont mal employés, ne sont pas clairs : qui désignent-ils ? L’exercice permet de travailler notamment sur deux pronoms démonstratifs : “celui-ci” et “celui-là”.

Exercice 5 : Travail sur différents pronoms (compléter des phrases à partir d’une liste donnée).

Cela reprend le cours de grammaire effectué quelques semaines auparavant. La progression spiralaire prend ici tout son sens.

D’ailleurs les progressions littéraires, grammaticales et celles d’écritures sont intimement liées.

Exercice 6 : Employer des mots de liaison pour donner du sens au récit : alors, d’abord, et, mais, puis, soudain.

Séance 9 – Rédaction finale : inventer un épisode de L’Odyssée

Sujet tiré du manuel Terre des Lettres 2013 : “Ulysse et ses compagnons vont devoir affronter un nouveau monstre. Imaginez et racontez cet épisode du début à la fin.”

Comme d’habitude, je donne, pour les 6e et 5e, un plan de rédaction afin que leur récit soit organisé et cohérent. Plus on avance dans l’année et plus ces plans leur permettent d’être rigoureux. Certains voient quelque chose de restrictif mais, quand on analyse le sujet ensemble puis le plan, ils voient tout de suite la logique. Ce travail de sens est bien évidemment mis en lien avec le travail d’analyse textuelle mené tout au long de l’année : de manière plus ou moins subtile, on travaille le plan des textes, leurs progressions…

Ici, le plan imposé (que vous retrouverez avec des consignes supplémentaires dans le TDL) était le suivant :

  1. Premier paragraphe : la rencontre d’un nouveau monstre
  2. Deuxième paragraphe : le monstre attaque
  3. Troisième paragraphe : Ulysse vainc le monstre

Le sujet est bien sûr analysé et décortiqué en classe. Nous ajoutons quelques modalités ensemble et revenons sur des exercices vus dans le chapitre ou vus dans l’années. Ainsi, les temps du récit ont été évoqués et nous avons pu revenir sur les valeurs du passé simple et de l’imparfait. La description et les attaques du monstre ont pu faire un rappel sur verbes d’état et verbes d’action. Le dernier paragraphe a permis de faire des rappels sur le personnage d’Ulysse.

La rédaction finale est souvent mieux qu’un contrôle de connaissance ou une analyse de texte. Si les élèves ont suivi et acquis les textes (sens et style), les rédactions le feront sentir.

Je vous propose à présent quelques rédactions à lire qui vous montrent le travail des élèves sur un tel chapitre. Les fautes d’orthographe ont été corrigées mais les erreurs dans les temps ou dans les mots, non. Cela permet également de voir quels points restent à travailler.

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A propos du mot “bisclavret”

Grâce au partage d’un membre du forum Néoprofs, nous avons à présent des éclaircissements sur le sens du mot “bisclavret”.

Cet article vient compléter le dossier consacré à l’étude du Lai du Bisclavret de Marie de France.

Matthew Boyd, dans Notes and Queries (2013) a écrit:

THE name of the werewolf protagonist of Marie de France’s poem Bisclavret has occasioned a good deal of scholarly comment.1 Recently, too, Sharon Kinoshita and Peggy McCracken2 offer a fascinating discussion of the protagonist of Bisclavret’s essential nature: is the poem ‘of a werewolf or of Werewolf’ (that is, what is the significance of Marie’s calling him le bisclavret?), and is his nature, at bottom, that of a wolf or a man?

The Breton etymology proposed by William Sayers, *bleiz claffet (*bleiz klañvet in today’s orthography), is the best so far, and seems appropriate: bleiz is ‘wolf’, and claffet is a passive past participle ultimately formed from claff (klañv), ‘ill; rabid’, with overtones of the Welsh cognate claf, ‘ill; leprous; scorbutic’, and the Old Irish cognate clam, ‘leprous, scurfy; of animals, mangy’.3 As written, *bleiz claffet would mean ‘mad/diseased wolf’; Sayers’s rendering ‘wolf-sick, afflicted with lycanthropy’ shows that he is reading the name as a compound, *bleizclaffet, which would be *bleizglañvet in today’s orthography: ‘wolf-sick (one)’, that is, not a diseased wolf, but someone stricken with a wolf disease.4 (The mutation of c to g caused by forming the compound would not have been written in either Old or Middle Breton, nor, for phonological reasons, would we necessarily have expected a French form *bisglavret to result if this alternative is correct.) In a way this option makes better sense than ‘diseased wolf’: medieval werewolves are typically humans who become wolves, not wolves who become humans.5 However, we must also reckon with v. 64 of Marie’s text, where the protagonist tells his wife where he goes when he leaves her: ‘Dame, jeo devienc bisclavret’, he says; ‘Lady, I turn into a bisclavret.’ He does not tell her that he is a werewolf, but that he becomes one—or rather, that bisclavret is a description of him in his animal state. For this, ‘rabid wolf’ might be perfectly appropriate. And conversely we must reckon with the queen’s realization in v. 274: que la beste bisclavret/Bisclavret seit, ‘that the beast was a werewolf/was Bisclavret’; if bisclavret is not supposed to be a proper name, it must mean ‘one who is wolf-sick, afflicted with lycanthropy’ rather than ‘mad wolf’ or ‘diseased wolf’, for the latter would hardly inspire interest and sympathy in the queen.

What has been overlooked in the literature on Bisclavret is that the name or designation bisclavret is similar to attested names in Old and Middle Breton. As Celticists have known for a long time, the early Bretons,6 like the early Irish, were fond of naming warriors after animals. Dogs and wolves were especially common.

While the Irish hero Cú Chulainn, ‘the Hound of Culann’, is so called because of his famous killing of the smith Culann’s guard-dog, other dog or wolf names such as Cú Díbergae, ‘Hound of Brigandage’, or Fáelán, ‘Little Wolf’, are found with ‘extraordinary frequency’ among early Irish warband (fían) members, and may have been conferred upon initiation into the fían.7 The anonymous French lay of Melion, a development of Marie’s Bisclavret, reflects this early Irish warband culture,8 in which young men raiding the countryside are said to be oc fáelad, ‘(were-)wolfing’.9

Similarly, repositories of Old Breton personal names such as the Cartulary of Redon give us examples like Tanki (modern Tangi/Tanguy), ‘Fire-Hound’, or Maenki (modern Menguy), ‘Powerful-Hound’ (or ‘Stone-Hound’), among many other names involving animals.10 Old Breton Gurki, answering to Welsh Gurci/Gwrgi, means either ‘Great Dog/Top Dog/Over-Dog’, or else ‘Man-Hound’.11Gurki is thus ambiguous in whether it might suggest a werewolf.

A key form from the Cartulary of Redon is Bleidbara, the name of a witness (testis) to a charter dated 875.12 The meaning may be ‘Frenzy-Wolf’ or ‘Mad-Wolf’, as Gary German has it,13 but the structure would have to be noun-plus-genitive: ‘Wolf of Frenzy/Madness/Rage’; otherwise we would have a compound meaning ‘Wolfish Frenzy/Madness/Rage’, a plausible option too. Xavier Delamarre in fact prefers this, translating Bleidbara as ‘Fureur-de-Loup’ and citing a comparable Gaulish name, Cuno-barrus, ‘Fureur-de- … chien’; Ranko Matasović translates Bleidbara ‘furious as a wolf’.14 Importantly, although in modern times many soldiers and commanders have earned themselves the nickname ‘Mad Dog’, Bleidbara seems to be an Old Breton name like any other. Such a name might have been given to a child in mere hopes that he would grow up to be a frenzied warrior; and so many of the aggressive-sounding names in the Cartulary of Redon are followed by ‘monachus’ or ‘presbyter’ that even this may not have been the case.

One might take a cynical view of these facts, and suggest that Marie de France’s tale of Bisclavret is in fact a gloss on an evocative name: a woman marries a man named Manwolf or Madwolf or Wolf-frenzy; she is then shocked to discover that in this case his name is not conventional but literal. Hence she gets the surplus of meaning which Marie famously urges us to elicit from the obscure writings of the ancients (vv. 9–16 of her Prologue to the Lais).

Names in -claffet (or a corresponding older spelling) are not found, however, giving this rather tempting suggestion less weight than it might otherwise have. Likewise, v. 64 makes us question whether Bisclavret can possibly be the protagonist’s name, rather than (or as well as) the name for what he becomes; he is not named up to that point. Nevertheless, there is at least one name in -claff that is known to us: Guinglaff, King Arthur’s prophetic interlocutor in the Middle-Breton An Dialog etre Arzur Roe d’an Bretounet ha Guynglaff, ‘The Dialogue between Arthur, king of the Bretons, and Guynglaff’.15 The meaning of Guinglaff involves sickness: Hervé Le Bihan translates it as ‘having a blessed disease of the eye’,16 where -glaff (< claff) is ‘having a disease’, and guin- (gwenn- in modern spelling) is ‘white; pure; blessed’ (‘of the eye’ is conjectural; there is a tradition that the prophet was blind). As Le Bihan has now shown, An Dialog straddles the genre of political prophecy—well-attested in medieval Wales—and that of the orally-transmitted Breton ballad (gwerz), which Donatien Laurent has claimed to be the ‘exact extension’ of the tradition from which Marie derived her lays.17

These reflections on the etymology and meaning of bisclavret complicate rather than simplify our analysis of the character—which, as Kinoshita and McCracken have shown, was already complex and difficult enough. However, they do so productively. It is now conventional to note in passing that bisclavret is a Breton word or name;18 and as a Breton name, it is not merely appropriate to the character, but situated within a network of associations that includes one of the key texts pointing to the existence of medieval Breton oral literature. All linguistic considerations aside, the nature of these associations makes Hans Schwerteck’s suggestion of *bleiz kammwraet, supposedly ‘counterfeit wolf’, seem less likely.

Orthographe et copies

orthographe

Les élèves ne maîtrisent pas, ou plus, les règles orthographiques. A l’école primaire, puis au collège, je me rappelle les nombreuses règles apprises par cœur. La charge des programmes et les nouveaux horaires ne permettent plus de réellement travailler ces points en profondeur.

J’expliquais sur le blog que, dans mon collège, nous avions créé une progression commune en accompagnement personnalisé fondée sur l’orthographe et l’écriture. Voir l’article.

Lorsque vous corrigez des dictées ou des rédactions, vous pouvez faire réfléchir les élèves en leur donnant ce tableau de règles. Il suffit d’indiquer, dans la marge ou dans le bandeau d’observations, quelles sont les règles qui doivent être lues et appliquées.