Quand est-ce que l’écriture de nos élèves est devenue aussi catastrophique et pourquoi ?

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Les professeurs sont souvent confrontés à un problème de plus en plus récurrent : l’écriture des élèves. Ils écrivent souvent très mal et sont d’une extrême lenteur. Cela pose problème pour la lecture des copies, la relecture des leçons (et la copie de celles-ci), la prise de note…

Une graphomotricienne propose sur son site une analyse de ce constat en plusieurs épisodes. Sur son site, vous trouverez aussi quelques ressources pour tenter de remédier à ce fléau (souvent dû à une mauvaise tenue du stylo, d’abord et à une mauvaise appropriation des formes des lettres, ensuite). Dans sa FAQ, elle revient sur certaines méthodes qui n’aident pas forcément l’élèves (copier des lignes, acheter des cahiers d’écriture, utiliser un ordinateur…). Tout cela est clairement expliqué. Mais avant de vous attacher aux ressources et aux diverses questions, lisons d’abord l’analyse de la mauvaise écriture de nos élèves :

Il faut lire !

Ce week-end, j’ai lu un excellent article intitulé “Il faut li-i-i-i-re !!!” sur le blog de Pierre Jacolino. Lui-même avait été inspiré par un article : “Avoir des lectures exigeantes influe sur la mémoire et le niveau d’écriture“.

Les titres vous l’auront fait comprendre, il est question de l’importance de la lecture.

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Au collège et au lycée, qui sont les professeurs qui font lire les élèves ? Majoritairement, il s’agit des professeurs de français. C’est un constat bien insuffisant. Les élèves associent souvent la matière à des contraintes qui ne leur parlent pas et à des choses pénibles. Bien évidemment, le professeur de Lettres accompagne les élèves et les aide souvent à leur faire comprendre le livre lu. S’ensuit – souvent – un goût pour le texte lu, expliqué et compris. Mais après, que font-ils de cela ? Est-ce suffisant ? La réflexion littéraire liée servira-t-elle tout le temps ?

Les programmes du collège insistaient (les programmes 2016 le font d’une manière moins évidente) sur le lien entre le programme de français et le programme d’Histoire. Au lycée, ce lien a disparu. Qu’en est-il des autres matières ? Comment inciter à la lecture dans une majorité de matières ?

Personnellement, je travaille en lien avec une collègue d’Histoire-Géographie. Nous regardons et essayons de croiser nos programmes afin que les élèves fassent des liens, exploitent leurs lectures et voient d’autres textes, d’autres points (afin de ne pas répéter). Ces nouvelles visions, en Histoire-Géographie, peuvent se faire par le biais du texte, de la lecture.

Toujours dans mon collège, certains ont développé quelques techniques pour inciter à la lecture dans leur matière :

  • Histoire-Géographie : contrôle d’actualité à partir d’extraits de journaux choisis ;
  • SVT : quizz mensuel, pour les élèves volontaires, à partir d’une revue spécialisée.

C’est un début mais cela n’est pas suffisant. Au collège cela est difficile mais pourquoi les professeurs de langue ne donneraient-ils pas des traductions d’œuvres à lire ou des articles de magazines ? Les professeurs de mathématiques peuvent proposer des extraits de revues ; certains romans destinés à un jeune public proposent aussi des énigmes mathématiques à résoudre. Bref, la lecture est possible dans toutes les matières.

Au lycée, pourquoi les professeurs de SES ne donneraient-ils pas des romans fondés sur des bases sociologiques et des essais courts et compréhensibles ? Même chose pour les autres matières et notamment les langues qui ne proposent plus de romans ni même de nouvelles à lire. Quelle déception. Comme le souligne Pierre Jacolino, la majorité des élèves arrivent en faculté sans avoir lu un chapitre de la matière à laquelle ils se consacreront pendant plusieurs années. Ce travail se fait généralement en 1re lors des TPE. Les élèves sont curieux, apprennent et lisent. Cela fonctionne. Pourquoi ne pas le pratiquer plus tôt ?

Pour revenir au collège, les EPI permettent de faire lire les élèves grâce à la croisée des matières. Profitons-en. Par exemple, je participe à un épi avec une grande majorité de matières à un EPI intitulé : “Le chevalier dans l’Europe médiévale”. Ce sera ainsi l’occasion de lire Le Roi Arthur de Morpurgo, une adaptation de Don Quichotte de Cervantés (version abrégée de l’Ecole des Loisirs), des extraits du Moyen Âge expliqué aux enfants de Jacques Le Goff, des explications d’enluminures dans des magazines d’arts, etc. Le but est de susciter la curiosité chez les élèves, de leur donner de la culture et de leur montrer que tout se croise et que la lecture se pratique partout.

Comme le dit P. Jacolino : “Ne craignons pas non plus de faire lire des écrits qui n’ont pas de rapport avec le programme. Ils seront lus à la maison, et ne nécessitent pas forcément de longues séances de débriefing pour être assimilés par les élèves. En revanche, ils pourront étayer un cours un peu rapide, combler une lacune, éveiller une curiosité. “

Professeurs, faites lire vos élèves et ne laissez plus les professeurs de Lettres être les seuls à faire lire.

Sauvons les Humanités

Une sélection d’articles autour de la nécessité d’apprendre le grec et le latin.

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Nouveaux programmes de français : le prédicat

Les collègues de Lettres n’y auront pas échappé. Dans les nouveaux programmes de français (#réformeducollège), le prédicat apparaît. Hormis à l’université, nous n’avons pas l’occasion de l’aborder en classe – surtout en collège – car cette notion induit quelques ambiguïtés et complexités.

Concernant la notion, Véronique Marchais, professeur de Lettres, proposait ce qui suit au SNALC et au CSP.

Proposition : remplacer les notions de sujet et prédicat par une distinction sujet, COD, COI, attribut d’une part, et une distinction phrase minimale, phrase enrichie d’autre part.

La notion de prédicat est une notion ambiguë, au croisement de différents domaines de la linguistique. Sémantiquement, elle tente de se confondre avec la notion linguistique de propos : « ce que l’on dit sur le sujet » (ou sur le thème, quand il s’agit de propos). Mais syntaxiquement, on désigne ainsi le plus souvent ce qu’on appelle par ailleurs le groupe verbal, à savoir le verbe et ses compléments dits essentiels. Or, il existe dans la réalité de la langue, en particulier de la langue littéraire, à laquelle l’on veut initier les élèves, une tension entre ces deux définitions. En effet, bien souvent, « ce que l’on dit sur le sujet » est différent du groupe verbal. Ce propos peut même être constitué du sujet grammatical. Le thème de la phrase, ou son sujet sémantique, est alors différent du sujet grammatical, ce qui ne peut qu’embrouiller les élèves : Au pays des Brumes pousse une plante extraordinaire. Dans cette maison vivait une terrible sorcière. À cette époque, le jour et la nuit n’étaient pas encore séparés.
L’ambiguïté même de la notion de prédicat, « ce qu’on dit sur le sujet » mais pas toujours, risque de semer la confusion dans l’esprit des élèves. Elle pose que le sujet sémantique de la phrase est toujours son sujet grammatical, ce qui est souvent faux. Elle risque donc de mettre en difficulté les élèves non seulement dans le repérage d’un prédicat que l’on peine à définir, mais dans le repérage, essentiel pour l’orthographe, du sujet grammatical, en le confondant avec un sujet sémantique qui est parfois différent.
Que souhaite-t-on obtenir avec l’introduction de cette opposition ? S’agit-il d’épargner aux élèves de se confronter aux catégories jugées difficiles – parce que mal enseignées – de COD et de COI ? Mais si l’on renonce à cette distinction, il devient impossible aux élèves de faire même à l’oral l’accord des participes passés employés avec avoir. Faudra-t-il les laisser dire : « La lettre qu’il a écrit » ? Ou les reprendre sans leur donner les moyens de se corriger seuls, de comprendre la règle et de parler correctement ? Le bon usage sera-t-il réservé à ceux à qui leur famille le transmet ?
Souhaite-t-on leur donner les moyens de mieux comprendre les textes et de mieux écrire, ce qui est légitime ?
Pour accéder à une langue juste et précise, s’exprimer correctement aux temps composés, employer correctement les pronoms relatifs, les élèves ont besoin de maîtriser les notions de COD et COI, sans se limiter à une vague notion de groupe verbal ou de « prédicat » qui en tiendrait lieu.
Par contre, si l’on souhaite sensibiliser à la construction de la phrase et à ses éléments fondamentaux, à la fois pour apprendre à « débrouiller » les phrases longues, riches, et à en retrouver les éléments essentiels, et pour écrire correctement, d’abord en assurant la présence de ces éléments essentiels puis en les enrichissant consciemment, il peut être intéressant de travailler sur les notions de phrase minimale (un sujet et un verbe, éventuellement avec ses compléments selon la construction de ce verbe) et de phrase enrichie. Ainsi, l’élève apprend à écrire des phrases simples mais correctes en s’assurant qu’il dit bien une information complète sur un sujet (et l’on peut dire les choses aussi simplement que cela, sans jargonner) : Pierre frappe son adversaire. Puis il passe progressivement à Pierre frappe violemment son adversaire d’un coup d’épée, et à Emporté par la fureur, Pierre frappe violemment son adversaire d’un coup d’épée…
Présenter les choses ainsi permettrait de fournir des outils opérationnels pour mieux comprendre et mieux écrire, sans interférer avec une terminologie grammaticale qui doit avoir toute la précision nécessaire à l’acquisition d’une langue correcte et précise.

Dyslexie

 

dyslexie

Confronté, comme beaucoup de collègues, à des élèves dyslexiques, je vous propose quelques liens qui permettent de définir ce que c’est. Ils seront utiles également quant aux pistes de remédiation.

Guide enseignants – La dyslexie

Dix sur dys : site d’informations sur la dyslexie et la dysorthographie à l’usage des enseignants.

La lecture chez les Dys

Livres pour CM et 6e

Les troubles de l’apprentissage de la lecture

Dyslexie à l’école et au collège

Ressources pédagogiques dyslexie et autres dys

Madame l’orthophoniste, j’ai un élève dysorthographique, que puis-je faire ? (Cahiers pédagogiques)