Quand est-ce que l’écriture de nos élèves est devenue aussi catastrophique et pourquoi ?


Les professeurs sont souvent confrontés à un problème de plus en plus récurrent : l’écriture des élèves. Ils écrivent souvent très mal et sont d’une extrême lenteur. Cela pose problème pour la lecture des copies, la relecture des leçons (et la copie de celles-ci), la prise de note…

Une graphomotricienne propose sur son site une analyse de ce constat en plusieurs épisodes. Sur son site, vous trouverez aussi quelques ressources pour tenter de remédier à ce fléau (souvent dû à une mauvaise tenue du stylo, d’abord et à une mauvaise appropriation des formes des lettres, ensuite). Dans sa FAQ, elle revient sur certaines méthodes qui n’aident pas forcément l’élèves (copier des lignes, acheter des cahiers d’écriture, utiliser un ordinateur…). Tout cela est clairement expliqué. Mais avant de vous attacher aux ressources et aux diverses questions, lisons d’abord l’analyse de la mauvaise écriture de nos élèves :

A propos du mot “bisclavret”

Grâce au partage d’un membre du forum Néoprofs, nous avons à présent des éclaircissements sur le sens du mot “bisclavret”.

Cet article vient compléter le dossier consacré à l’étude du Lai du Bisclavret de Marie de France.

Matthew Boyd, dans Notes and Queries (2013) a écrit:

THE name of the werewolf protagonist of Marie de France’s poem Bisclavret has occasioned a good deal of scholarly comment.1 Recently, too, Sharon Kinoshita and Peggy McCracken2 offer a fascinating discussion of the protagonist of Bisclavret’s essential nature: is the poem ‘of a werewolf or of Werewolf’ (that is, what is the significance of Marie’s calling him le bisclavret?), and is his nature, at bottom, that of a wolf or a man?

The Breton etymology proposed by William Sayers, *bleiz claffet (*bleiz klañvet in today’s orthography), is the best so far, and seems appropriate: bleiz is ‘wolf’, and claffet is a passive past participle ultimately formed from claff (klañv), ‘ill; rabid’, with overtones of the Welsh cognate claf, ‘ill; leprous; scorbutic’, and the Old Irish cognate clam, ‘leprous, scurfy; of animals, mangy’.3 As written, *bleiz claffet would mean ‘mad/diseased wolf’; Sayers’s rendering ‘wolf-sick, afflicted with lycanthropy’ shows that he is reading the name as a compound, *bleizclaffet, which would be *bleizglañvet in today’s orthography: ‘wolf-sick (one)’, that is, not a diseased wolf, but someone stricken with a wolf disease.4 (The mutation of c to g caused by forming the compound would not have been written in either Old or Middle Breton, nor, for phonological reasons, would we necessarily have expected a French form *bisglavret to result if this alternative is correct.) In a way this option makes better sense than ‘diseased wolf’: medieval werewolves are typically humans who become wolves, not wolves who become humans.5 However, we must also reckon with v. 64 of Marie’s text, where the protagonist tells his wife where he goes when he leaves her: ‘Dame, jeo devienc bisclavret’, he says; ‘Lady, I turn into a bisclavret.’ He does not tell her that he is a werewolf, but that he becomes one—or rather, that bisclavret is a description of him in his animal state. For this, ‘rabid wolf’ might be perfectly appropriate. And conversely we must reckon with the queen’s realization in v. 274: que la beste bisclavret/Bisclavret seit, ‘that the beast was a werewolf/was Bisclavret’; if bisclavret is not supposed to be a proper name, it must mean ‘one who is wolf-sick, afflicted with lycanthropy’ rather than ‘mad wolf’ or ‘diseased wolf’, for the latter would hardly inspire interest and sympathy in the queen.

What has been overlooked in the literature on Bisclavret is that the name or designation bisclavret is similar to attested names in Old and Middle Breton. As Celticists have known for a long time, the early Bretons,6 like the early Irish, were fond of naming warriors after animals. Dogs and wolves were especially common.

While the Irish hero Cú Chulainn, ‘the Hound of Culann’, is so called because of his famous killing of the smith Culann’s guard-dog, other dog or wolf names such as Cú Díbergae, ‘Hound of Brigandage’, or Fáelán, ‘Little Wolf’, are found with ‘extraordinary frequency’ among early Irish warband (fían) members, and may have been conferred upon initiation into the fían.7 The anonymous French lay of Melion, a development of Marie’s Bisclavret, reflects this early Irish warband culture,8 in which young men raiding the countryside are said to be oc fáelad, ‘(were-)wolfing’.9

Similarly, repositories of Old Breton personal names such as the Cartulary of Redon give us examples like Tanki (modern Tangi/Tanguy), ‘Fire-Hound’, or Maenki (modern Menguy), ‘Powerful-Hound’ (or ‘Stone-Hound’), among many other names involving animals.10 Old Breton Gurki, answering to Welsh Gurci/Gwrgi, means either ‘Great Dog/Top Dog/Over-Dog’, or else ‘Man-Hound’.11Gurki is thus ambiguous in whether it might suggest a werewolf.

A key form from the Cartulary of Redon is Bleidbara, the name of a witness (testis) to a charter dated 875.12 The meaning may be ‘Frenzy-Wolf’ or ‘Mad-Wolf’, as Gary German has it,13 but the structure would have to be noun-plus-genitive: ‘Wolf of Frenzy/Madness/Rage’; otherwise we would have a compound meaning ‘Wolfish Frenzy/Madness/Rage’, a plausible option too. Xavier Delamarre in fact prefers this, translating Bleidbara as ‘Fureur-de-Loup’ and citing a comparable Gaulish name, Cuno-barrus, ‘Fureur-de- … chien’; Ranko Matasović translates Bleidbara ‘furious as a wolf’.14 Importantly, although in modern times many soldiers and commanders have earned themselves the nickname ‘Mad Dog’, Bleidbara seems to be an Old Breton name like any other. Such a name might have been given to a child in mere hopes that he would grow up to be a frenzied warrior; and so many of the aggressive-sounding names in the Cartulary of Redon are followed by ‘monachus’ or ‘presbyter’ that even this may not have been the case.

One might take a cynical view of these facts, and suggest that Marie de France’s tale of Bisclavret is in fact a gloss on an evocative name: a woman marries a man named Manwolf or Madwolf or Wolf-frenzy; she is then shocked to discover that in this case his name is not conventional but literal. Hence she gets the surplus of meaning which Marie famously urges us to elicit from the obscure writings of the ancients (vv. 9–16 of her Prologue to the Lais).

Names in -claffet (or a corresponding older spelling) are not found, however, giving this rather tempting suggestion less weight than it might otherwise have. Likewise, v. 64 makes us question whether Bisclavret can possibly be the protagonist’s name, rather than (or as well as) the name for what he becomes; he is not named up to that point. Nevertheless, there is at least one name in -claff that is known to us: Guinglaff, King Arthur’s prophetic interlocutor in the Middle-Breton An Dialog etre Arzur Roe d’an Bretounet ha Guynglaff, ‘The Dialogue between Arthur, king of the Bretons, and Guynglaff’.15 The meaning of Guinglaff involves sickness: Hervé Le Bihan translates it as ‘having a blessed disease of the eye’,16 where -glaff (< claff) is ‘having a disease’, and guin- (gwenn- in modern spelling) is ‘white; pure; blessed’ (‘of the eye’ is conjectural; there is a tradition that the prophet was blind). As Le Bihan has now shown, An Dialog straddles the genre of political prophecy—well-attested in medieval Wales—and that of the orally-transmitted Breton ballad (gwerz), which Donatien Laurent has claimed to be the ‘exact extension’ of the tradition from which Marie derived her lays.17

These reflections on the etymology and meaning of bisclavret complicate rather than simplify our analysis of the character—which, as Kinoshita and McCracken have shown, was already complex and difficult enough. However, they do so productively. It is now conventional to note in passing that bisclavret is a Breton word or name;18 and as a Breton name, it is not merely appropriate to the character, but situated within a network of associations that includes one of the key texts pointing to the existence of medieval Breton oral literature. All linguistic considerations aside, the nature of these associations makes Hans Schwerteck’s suggestion of *bleiz kammwraet, supposedly ‘counterfeit wolf’, seem less likely.

Ionesco et Rhinocéros : contextes

Cet article est l’introduction du dossier consacré à l’étude de Rhinocéros d’Eugène Ionesco.

I. Eugène Ionesco

Dates : 1909 (Slatina, Roumanie) – 1994 (Paris).

Itinéraire : Ionesco passe son enfance à Paris, poursuit des études de littérature française à Bucarest (thèse sur Baudelaire), y enseigne le français, puis revient en France où il est mobilisé en 1940. Il fait jouer sa première pièce, La Cantatrice Chauve, en 1950.

Les œuvres :

  • 1950 : La Cantatrice Chauve
  • 1951 : La Leçon
  • 1952 : Les Chaises
  • 1959 : Rhinocéros
  • 1962 : Le Roi se meurt
  • 1966 : Notes et contre-notes (essai)

II. Le contexte historique et le théâtre de l’absurde

Contexte historique

La France et la littérature ont été marqués par les deux guerres mondiales et notamment par la seconde Guerre mondiale.

Les traumatismes liés à l’expérience des camps et au désastre nucléaire d’Hiroshima pèsent. On assiste progressivement à la disparition de la conviction selon laquelle le monde à un sens. Le monde se divise alors entre les actes humains, ignobles, et les principes nobles, déjà loin dans l’inconscient collectif. C’est alors un pessimisme ambiant qui règne en France et qui repose sur le questionnement de la nature humaine.

Le théâtre de l’absurde

Ionesco appartient à ce genre théâtral. Le théâtre de l’absurde, comme l’indique son nom, repose sur l’absurdité de la condition humaine qui devient l’objet d’un tragique dérisoire. C’est la déchéance des personnages, devenus de grotesques pantins, que l’on trouve dans ce théâtre. L’humanité souffrante y est représenté.

Alternant entre comique et tragique, Ionesco qualifie ses pièces de “farces tragiques”. Le mot “tragédie” n’apparaît plus après le drame romantique. Les auteurs du XXe vont réinventer ce genre.

Les thèmes

  • le vieillissement ;
  • la mort ;
  • l’enfermement ;
  • l’attente ;
  • la peur.

Ces thèmes diffèrent des thèmes romantiques qui les précédaient. Ici, ni l’amour ni l’honnêteté ne résistent au désespoir ambiant. Ionesco écrit qu’il met “l’homme comme perdu dans le monde, toutes ses actions devenant insensées, absurdes, inutiles”.

Personnages et intrigue

  • Comme pour le Nouveau roman, nous assistons à une disparition de l’intrigue. Les situations n’évoluent pas.
  • La temporalité et les lieux sont imprécis. L’action pourrait se passe n’importe où. Mise en place d’une dimension universelle.
  • La construction dramatique se fonde sur un langage qui, la plupart du temps, est incohérent.
  • Importance des gestes et des attitudes (nombreuses didascalies).

Le personnage de Bérenger

Chez Ionesco, ce personnage apparaît dans 3 pièces : Tueur sans gage (1959), Rhinocéros (1959), Le Roi se meurt (1962). Dans ce cycle, Bérenger est confronté aux thèmes cités plus haut : la mort, le pouvoir, le vieillissement, la mort et la peur. Il représente l’espèce humaine touchée par le contexte historique et déstabilisée par les horreurs récentes.

QCM interactifs en classe

Ambassadeur du numérique dans mon établissement, je suis amené à tester des ressources afin de montrer comment le numérique peut servir aux apprentissages des élèves. Si je me suis porté volontaire c’est que je ne trouvais pas, jusqu’à présent, d’utilisation convaincante des TICE dans l’enseignement des Lettres. L’Académie dans laquelle je travaille propose quelques objets connectés afin de trouver satisfaction. Je crois, en plus, que l’usage intensif du numérique en classe, n’est pas compatible avec le fait de prendre son temps, de savourer la littérature, de s’appliquer. Le collège reste un des rares endroits où les élèves sont déconnectés et apprendre à prendre leur temps. Que cela soit préservé.

Cependant, je reste conscient de la société actuelle et de la place des TICE dans celle-ci. C’est pourquoi je les utilise mais de manière partielle. J’évoquerai, dans un prochain article, l’usage du numérique en Lettres que je fais.

J’ai récemment découvert l’application Plickers (disponible sur l’Apple Store et sous Androïd) qui permet de réaliser des QCM interactifs.


Comment ça marche ?

D’abord, il faut créer un compte gratuit sur le site Plickers. Vous vous inscrivez, vous enregistrez vos classes et vos élèves. Chaque élève possède un numéro qu’il est important de conserver.

Ensuite, vous imprimez des cartes (proposées gratuitement sous format PDF) qui ressemblent à des QR code et qui portent le numéro des élèves. Une même carte peut être utilisée pour plusieurs classes, à vous de les conserver.

Une fois cela effectué, vous créez des QCM à partir du site internet.

Et après ? Une fois en classe, prenez votre téléphone mobile (avec une connexion internet) ou une tablette numérique. Le vidéo-projecteur doit projeter le site Plickers. Lancez le QCM à partir de votre mobile. Et là, magique, le vidéo-projecteur affiche la première question. Vos élèves choisissent une des faces du QR code (réponse A, B, C ou D). Une fois le temps écoulé, vous pointez votre téléphone sur la classe. Les résultats s’affichent directement sur le téléphone ou la tablette du professeur. Vous pouvez ensuite passer à la question suivante.

Quand utiliser l’application ?

  • Après une lecture analytique. Cela permet de voir si le texte et son analyse ont été compris. Il peut s’appliquer en fin d’heure ou la séance qui suit afin de refaire un point sur ce qui a été vu.
  • Pour évaluer une lecture cursive. Certains utilisent parfois des QCM. Là, toute la classe participe en même temps. Le professeur ne corrige pas les copies. Après chaque question, le professeur peut expliquer ce qui était attendu. Le temps fastidieux d’attente entre la lecture puis le contrôle puis sa correction n’existe plus. Un certain dynamisme s’installe.
  • Pour revoir des mots de vocabulaire. Des définitions peuvent être proposées et l’élève choisit la bonne.
  • Pour travailler et réfléchir sur l’orthographe. L’élève peut choisir, sur certaines leçons, la bonne orthographe de certains mots. Je pense notamment aux leçons sur les homophones grammaticaux qui se prêtent particulièrement à cela. Nous pouvons aussi appliquer cela aux règles d’accord et à la conjugaison.

Quels avantages ?

  • Une participation de TOUS les élèves
  • La simplicité d’utilisation.
  • Une dimension interactive qui plait. Les élèves ne rédigent pas et veulent bien répondre.
  • Des résultats directement connus par le professeur.
  • Pas besoin de corriger des copies pour ce test. Cependant, les résultats s’affichent par question et non par test. Pour faire une synthèse, c’est parfois un peu complexe pour le professeur.
  • La forme de la carte ne permet pas aux élèves de copier leurs voisins. Chaque carte est individuelle.

4e – Informer, s’informer, désinformer


Dans le cadre d’un EPI ou d’un cours de français en 4e en lien avec l’intitulé “Informer, s’informer, désinformer”, nous proposons plusieurs ressources permettant de s’interroger sur la fiabilité des informations lues et vues.

Ressources diverses

Séquences didactiques et pédagogiques

Lire une peinture, une oeuvre picturale


Méthode pour lire une peinture, une oeuvre picturale

Se définit comme artistique toute activité qui cherche à travers des images à communiquer des sensations, des émotions des sentiments. L’artiste est celui qui cherche à donner une dimension esthétique à son travail.

1. Présenter l’oeuvre et son auteur

  • l’auteur : nom, dates, lieux de naissance et de mort ;
  • titre (sous-titre éventuel) ;
  • date ;
  • dimensions ;
  • localisation (musée ou collection) ;
  • technique utilisée (rappel sur les techniques picturales);
  • matériaux utilisés ;
  • support ;
  • genre auquel appartient l’oeuvre : peinture d’histoire (avec comme sujets la mythologie, la religion, les scènes de bataille, les événements historiques), portrait/autoportrait (des monarques à des personnes célèbres en passant par de simples modèles anonymes), paysage, nature morte, scènes de genre (scènes d’intérieur telles que les repas ou scènes de rue)
  • provenance et histoire de la peinture : date et circonstances de la commande et de l’exécution, histoire, origine.

2. Décrire l’oeuvre

  • Il s’agit d’une lecture descriptive, dénotative de l’oeuvre sur ce qui est visible. La lecture se fait par plan ou en divisant le tableau de gauche à droite ou de haut en bas (et inversement). Il s’agit de se concentrer sur les objets, les personnages, l’environnement.
  • Les couleurs sont ensuite à étudier. La dominante est-elle chaude ou froide ? Quelle est la couleur de fond ? Quelles sont les principales couleurs employées par l’artiste ? Existe-t-il des contrastes, des nuances ?
  • Il faut ensuite se questionner sur la lumière du tableau. En général, elle résulte d’un assemblage chromatique. Est-elle directe ou indirecte ? D’où provient-elle ? Où est-elle principalement ? Comment les couleurs ont-elles été mises au service de la lumière ? Cela engendrera ensuite des questions d’analyse.

3. Interpréter une oeuvre 

  • Il faut situer l’oeuvre dans son contexte historique, son mouvement. Cela permet de comprendre quelle vision du monde ou de la société le peintre a rendu compte.
  • Travailler sur la signification du tableau, sur les impressions qu’il transmet, le(s) message(s) véhiculé(s). Attention aux symboles propres à certains artistes.
  • Comment le peintre montre-t-il que cette réalisation est importante ?
  • Pourquoi peut-on dire que cette oeuvre a une valeur politique / historique / artistique ?
  • Cette oeuvre est-elle une valeur novatrice ? Si oui, pourquoi ?

4. Conclusion

  • Reprise des principales remarques, des points les plus importants.
  • Pourquoi cette oeuvre a eu du succès ? Pourquoi en parle-t-on encore aujourd’hui ?
  • A quelle autre oeuvre artistique vous fait-elle penser ? (tant dans la ressemblance que dans la différence).


Sources :


Poèmes s’inspirant de L’Odyssée

Nombreux sont les collègues qui font réciter aux élèves des poèmes en lien avec le chapitre étudié. Je vous propose quelques poèmes s’inspirant de L’Odyssée et pouvant être récités.

Cet article vient compléter le dossier d’étude consacré à L’Odyssée.