Parler des attentats de Paris aux collégiens

Nous avons tous été choqués, attristés, terrifiés par les attentats qui ont eu lieu à Paris. Demain, no élèves voudront en parler. L’année dernière, au moment des attentats contre Charlie Hebdo, j’avais devant moi des lycéens. Les échanges étaient plus simples, je trouve avec ces adolescents proches de l’âge adulte.

Demain, je recevrai des collégiens et le discours ne sera pas le même. D’une part parce qu’ils sont petits et que les mots doivent être bien choisis ; d’autre part parce que la visée n’est pas la même.

Je vous propose quelques ressources internet et médias :

Vidéos Youtube :

Dyslexie

 

dyslexie

Confronté, comme beaucoup de collègues, à des élèves dyslexiques, je vous propose quelques liens qui permettent de définir ce que c’est. Ils seront utiles également quant aux pistes de remédiation.

Guide enseignants – La dyslexie

Dix sur dys : site d’informations sur la dyslexie et la dysorthographie à l’usage des enseignants.

La lecture chez les Dys

Livres pour CM et 6e

Les troubles de l’apprentissage de la lecture

Dyslexie à l’école et au collège

Ressources pédagogiques dyslexie et autres dys

Madame l’orthophoniste, j’ai un élève dysorthographique, que puis-je faire ? (Cahiers pédagogiques)

Faire lire des œuvres classiques en lycée

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Faire lire des œuvres classiques en intégralité à des lycéens n’est pas toujours aisé. Il faut guider les lectures, les rendre claires afin que les élèves sachent où ils vont et comprennent au maximum les enjeux de la lecture.

NLM, collègue de Lettres et auteur de http://lettresclassiques.fr, a eu l’idée d’établir les plans des œuvres qu’il donne aux élèves. Il en propose ainsi deux en ligne :

Madame Bovary

La Princesse de Clèves

Ainsi, la lecture est dirigée et les élèves peuvent déjà aller vers l’interprétation.

Ceci est une méthode que l’on peut bien sûr appliquer au collège. Je proposerai un modèle prochainement.

Grammalecte (correcteur orthographique, grammatical et orthotypographique)

Grammalecte est un correcteur grammatical dédié à la langue française, pour LibreOffice & OpenOffice. Il est dérivé de Lightproof, qui a été écrit pour le hongrois.

Grammalecte essaie d’apporter une aide à l’écriture du français sans parasiter l’attention des utilisateurs avec de fausses alertes. Ce correcteur suit donc le principe suivant : le moins de « faux positifs » possible ; s’il n’est pas possible de déterminer avec de fortes chances qu’une suite de mots douteuse est erronée, le correcteur ne signalera rien.

Grammalecte est en cours de développement.

Grammalecte combine plusieurs outils en traitement automatique du langage :

  • un correcteur orthographique prenant en compte les rectifications orthographiques de 1990 ;
  • un correcteur grammatical ;
  • un correcteur orthotypographique ;
  • un conjugueur ;
  • un analyseur de classes de mots.

Voir en ligne la page du projet.

Littérature européenne

La littérature européenne est riche, foisonnante, intéressante. Nous vous proposons une liste d’ouvrages incontournables.

Tout d’abord, nous vous proposons les quatre œuvres les plus représentatives de la tradition littéraire européenne, du Moyen Âge jusqu’à l’époque moderne, qui ont instauré les bases de l’écriture littéraire occidentale :

  • Dante Alighieri, Divine Comédie
  • Francesco Petrarca, Canzoniere
  • Michel de Montaigne, Les Essais
  • Michel de Cervantes, Don Quichotte de la Manche

Les fondamentaux posés, nous pouvons aborder les littératures européennes de l’époque des révolutions (XVIIIe et XIXe siècles). Pour cela, nous pensons aux œuvres suivantes :

  • Charles Baudelaire, Les Fleurs du Mal
  • G. Woyzeck Büchner, Œuvres complètes
  • Gustave Flaubert, Trois contes
  • J. W. Goethe, Les souffrances du jeune Werther
  • Novalis, Henri d’Ofterdingen
  • Poe, Nouvelles histoire extraordinaires
  • Quelques textes de Blake, Wordsworth, Coleridge, Shelley, Hoffmann, etc.

Pour la littérature européenne du XVIIIe siècle, fondatrice d’une certaine pensée, nous pourrons lire :

1. Le roman

  • Daniel Defoe, Robison Crusoe
  • Montesquieu, Lettres persanes
  • Swift, Les Voyages de Gulliver
  • Richardson, Pamela
  • Rousseau, Julie ou la Nouvelle Héloïse
  • Goethe, Les souffrances du jeune Werther

2. La littérature de voyage

  • Goethe, Voyage en Italie

3. L’émergence du Moi

  • Rousseau, Les Confessions

4. Le théâtre

  • Goldoni, La locandiera
  • Lessing, Hamburgische Dramaturgie
  • Shiller, Les Brigands

5. La poésie

  • Wordsworth, Lyrical Ballads
  • Novalis, Hymnen an die Nacht

De la lecture analytique au collège

Au collège, le but d’une lecture analytique est d’abord de comprendre puis, petit à petit, d’expliquer. Le texte contient en lui les éléments d’explications littérales qui serviront à la compréhension et à l’analyse (plus ou moins poussée selon les classes et le niveau).

Les éléments d’interprétation littéraire devraient normalement se diriger vers les points suivants :

1. L’apprentissage du texte et sa récitation ou sa lecture expressive.

Pour ce premier point, le texte doit être lu et relu, presque connu par cœur. Une première lecture silencieuse permet de prendre contact avec le texte sans être contaminé par un autre lecteur et un autre regard. La seconde lecture, réalisée par le professeur, éclaire les élèves au niveau du sens : il s’agit ici d’une lecture expressive. Généralement, je fais résumer le texte aux élèves. Si le texte est long et/ou difficile, ils ont quelques minutes à l’écrit pour le faire. S’il est court et/ou accessible, nous procédons à un résumé oral. A partir de ces informations résumées et de leurs impressions de lecture, nous cherchons à comprendre quels sont les éléments textuels qui leur ont permis d’exprimer tel ou tel point.

Le travail essentiel donné à la maison est de relire le texte. Les analyses et compréhensions sont rédigées sous forme d’une synthèse à la fin de la lecture analytique. La pratique du texte et son apprentissage dominent.

Nous éviterons que le texte devienne un prétexte à la langue et qu’il ne soit plus étudier pour lui-même. Quand on étudie un texte, on laisse tomber la grammaire. En quoi est-ce utile d’étudier un texte pour en signaler uniquement la présence d’un passé simple, d’un imparfait ou d’expansions du nom ? A cela, nous privilégierons la compréhension et le sens du texte. Bien évidemment, nous parlerons du vocabulaire, des mots nouveaux qui enrichiront la langue. La syntaxe des phrases qui posent souvent problème sera expliquée également. Les points de langue peuvent être abordés non pas pour eux-mêmes mais pour être au service du sens.

Quant aux moyens stylistiques, on pourra les étudier sans aller trop loin. On sera particulièrement attentif aux rythmes, aux sons, à l’implicite, etc. Pour introduire ces notions, il peut être judicieux de commencer l’année par l’étude de la poésie qui obligent les élèves à prendre de bonnes habitudes tant sur le fond que la forme dès le début d’année.

Nous n’oublierons pas non plus que les textes sont prétextes à réfléchir sur le monde. La littérature, depuis qu’elle existe, parle profondément à toutes les époques. Ainsi, les contes, mythes et récits fondateurs en 6e seront étudiés dans cette optique. Il en va de même pour le reste du programme.

La compréhension du texte peut être évaluée en fin de séance par une lecture expressive du texte par les élèves.

2. L’imitation dans les expressions écrites

Pour être sûr que les textes d’un même chapitre ont été compris, un sujet d’expression écrite sera proposé. Il sonnera comme un bilan des lectures analytiques. Pour cela, on incitera les élèves à exploiter :

  • le vocabulaire (souvent thématique et lié au chapitre) ;
  • des figures de style ;
  • des formes littéraires (par exemple, pour la poésie, une forme fixe étudiée en classe) ;
  • des effets sonores ;
  • des effets de rythme ;
  • quelques points de grammaire en lien avec le sens ;
  • etc.

Cette phase d’imitatio est souvent plus parlante qu’une évaluation finale. En effet, les résultats sont souvent étonnants et les réalisations montrent que les élèves ont acquis (ou non) les points essentiels liés au chapitre. L’imitation est plus concrète pour la majorité des élèves que la récitation d’une leçon souvent trop abstraite (même si primordiale). Ainsi, ils mettent en avant des notions sans vraiment s’en rendre compte.

Séquence didactique : le naturalisme

Le naturalisme, dans les études de Lettres, et surtout au lycée, est bien souvent mal traité. La représentation du réel au XIXe siècle pose souvent un problème. Ce que les lycéens retiennent du naturalisme c’est souvent l’aspect pseudo-scientifique du texte. Et le seul auteur retenu pour ce mouvement reste Zola : les autres sont rarement traités. Le problème est que les textes naturalistes dépassent largement cette ambition pseudo scientifique : c’est au texte qu’il faut se rattacher et non à des informations qui sont en dehors du texte.

Le naturalisme consiste à l’étude des personnages (cf. Le Personnel du roman, Philippe Hamon), à la multiplication des points de vue sur le réel, à l’emploi du style indirect, etc. Les textes naturalistes sont souvent contaminés par le regard du personnage qui propose une vision personnelle du monde. Ces visions sont souvent porteuses de symboles forts qui portent en eux des marques de l’hérédité ou des critiques envers le monde contemporain.

La séquence didactique proposée vient après l’étude d’Un cœur simple de Flaubert. La représentation du réel, sans vraiment aborder le terme de “réalisme”, trop vague et réducteur, a été posée. Le contexte historico-littéraire a permis de s’interroger sur l’importance du monde contemporain et sur sa représentation dans les romans et nouvelles du XIXe siècle. Un décloisonnement a été réalisé et une nouvelle fantastique, La Cafetière de Gautier, a été étudiée afin de comprendre que dès le début du siècle, les auteurs s’intéressent à retranscrire le monde.

Cette séquence permet d’aborder des auteurs autres que Zola et permet d’aborder le naturalisme dans son ensemble. Il est ainsi perçu comme une continuité littéraire du siècle et non comme une rupture avec le “réalisme”.

Accès à la séquence.

Accès à un article sur le roman et la représentation du réel au XIXe siècle.

Corpus de textes – Les problèmes de la représentation du réel au XIXe siècle

Les problèmes de la représentation du réel au XIXe siècle

Zola : les Réalistes du salon ; L’événement, 11 mai 1866.

« Je serais désespéré si mes lecteurs croyaient un instant que je suis ici le porte-drapeau d’une école. Ce serait bien mal me comprendre que de faire de moi un réaliste quand même, un homme enrégimenté dans un parti. Je suis de mon parti, du parti de la vie et de la vérité, voilà tout. J’ai quelque ressemblance avec Diogène, qui cherchait un homme; moi, en art, je cherche aussi des hommes, des tempéraments nouveaux et puissants.

Je me moque du réalisme, en ce sens que ce mot ne représente rien de bien précis pour moi. Si vous entendez par ce terme la nécessité où sont les peintres d’étudier et de rendre la nature vraie, il est hors de doute que tous les artistes doivent être des réalistes. Peindre des rêves est un jeu d’enfant et de femme; les hommes ont charge de peindre des réalités.

Ils prennent la nature et ils la rendent, ils la rendent vue à travers leurs tempéraments particuliers. Chaque artiste va nous donner ainsi un monde différent, et j’accepterai volontiers tous ces divers mondes, pourvu que chacun d’eux soit l’expression vivante d’un tempérament. J’admire les mondes de Delacroix et de Courbet. Devant cette déclaration, on ne saurait, je crois, me parquer dans aucune école. »

« Une œuvre d’art est un coin de la création vu à travers un tempérament »

Zola, le Roman expérimental,1880

« Dans mes études littéraires, j’ai souvent parlé de la méthode expérimentale appliquée au roman et au drame. Le retour à la nature, l’évolution naturaliste qui emporte le siècle, pousse peu à peu toutes les manifestations de l’intelligence humaine dans une même voie scientifique. Seulement, l’idée d’une littérature déterminée par la science, a pu surprendre, faute d’être précisée et comprise. Il me paraît donc utile de dire nettement ce qu’il faut entendre, selon moi, par le roman expérimental.

Je n’aurai à faire ici qu’un travail d’adaptation, car la méthode expérimentale a été établie avec une force et une clarté merveilleuses par Claude Bernard, dans son Introduction à l’étude de la médecine expérimentale […]

Eh bien! en revenant au roman, nous voyons également que le romancier est fait d’un observateur et d’un expérimentateur. L’observateur chez lui donne les faits tels qu’il les a observés, pose le point de départ, établit le terrain solide sur lequel vont marcher les personnages et se développer les phénomènes. Puis, l’expérimentateur paraît et institue l’expérience, je veux dire fait mouvoir les personnages dans une histoire particulière, pour y montrer que la succession des faits y sera telle que l’exige le déterminisme des phénomènes mis à l’étude. C’est presque toujours ici une expérience “pour voir” comme l’appelle Claude Bernard. Le romancier part à la recherche d’une vérité. Je prendrai comme exemple la figure du baron Hulot, dans la Cousine Bette, de Balzac. Le fait général observé par Balzac est le ravage que le tempérament amoureux d’un homme amène chez lui, dans sa famille et dans la société. Dès qu’il a eu choisi son sujet, il est parti des faits observés, puis il a institué son expérience en soumettant Hulot à une série d’épreuves, en le faisant passer par certains milieux, pour montrer le fonctionnement du mécanisme de sa passion. Il est donc évident qu’il n’y a pas seulement là observation, mais qu’il y a aussi expérimentation, puisque Balzac ne s’en tient pas strictement en photographe aux faits recueillis par lui, puisqu’il intervient d’une façon directe pour placer son personnage dans ses [sic] conditions dont il reste le maître. Le problème est de savoir ce que telle passion, agissant dans tel milieu et dans telles circonstances, produira au point de vue de l’individu et de la société; et un roman expérimental, la Cousine Bette par exemple, est simplement le procès-verbal de l’expérience, que le romancier répète sous les yeux du public. En somme, toute l’opération consiste à prendre les faits dans la nature, puis à étudier le mécanisme des faits, en agissant sur eux par les modifications des circonstances et des milieux, sans jamais s’écarter des lois de la nature. Au bout, il y a la connaissance de l’homme, la connaissance scientifique, dans son action individuelle et sociale.[…]

Sans me risquer à formuler des lois, j’estime que la question d’hérédité a une grade influence dans les manifestations intellectuelles et passionnelles de l’homme. Je donne aussi une importance considérable au milieu. Il faudrait sur la méthode aborder les théories de Darwin; mais ceci n’est qu’une étude générale expérimentale appliquée au roman, et je me perdrais, si je voulais entrer dans les détails. Je dirai simplement un mot des milieux. Nous venons de voir l’importance décisive donnée par Claude Bernard à l’étude du milieu intra-organique, dont on doit tenir compte, si l’on veut trouver le déterminisme des phénomènes chez les êtres vivants. Eh bien! dans l’étude d’une famille, d’un groupe d’êtres vivants, je crois que le milieu social a également une importance capitale. […]L’homme n’est pas seul, il vit dans une société, dans un milieu social, et dès lors pour nous, romanciers, ce milieu social modifie sans cesse les phénomènes. Même notre grande étude est là, dans le travail réciproque de la société sur l’individu et de l’individu sur la société. »

Zola : Les romanciers naturalistes, 1881

A partir de Flaubert, Zola dégage les trois « caractères du roman naturaliste, dont Madame Bovary est le type » :

– la reproduction exacte de la vie, l’absence de tout élément romanesque conduisant à la disparition de l’intrigue

– la formule naturaliste refuse « le grossissement de ses héros », le romancier met en scène des personnages qui participent à « l’existence commune »

– l’impersonnalité de la narration qui interdit les « réflexions d’auteur » : « L’auteur n’est pas un moraliste, mais un anatomiste »

Nos auteurs dramatiques : 1881

Zola critique la définition du réel de Victor Hugo :

« Mais j’arrive à la définition du réel. «  Le réel résulte de la combinaison toute naturelle de deux types, le sublime et le grotesque. » Voilà une affirmation singulière. Pour l’accepter, il faut d’abord être spiritualiste. […]Non, mille fois non, , le réel n’est pas fait de deux éléments ainsi tranchés.[…]Et nous le verrons quand j’en viendrai à l’étude du réel dans les œuvres de Victor Hugo : à Quasimodo, par exemple, qui est le grotesque, c’est-à-dire le corps ; à Esmeralda, qui est le sublime, c’est-à-dire l’âme. Dire que ces figures sont réelles, cela fait hausser les épaules. Elles sont symboliques, si l’on veut, elles incarnent des rêves, elles ressemblent à ces fantaisies mystiques que les artistes du Moyen-Age sculptaient dans un coin de chapelle. Mais réelles, construites avec des documents vrais, ayant la vie logique de leurs organes tels que les donnent l’analyse et l’expérience, jamais, jamais !

Notre réel à nous, la nature telle que la science nous la fait connaître, n’est point ainsi coupé en deux tranches, l’une blanche et l’autre noire. Elle est la création entière, elle est la vie, et toute notre besogne est de la chercher à ses sources, de la saisir dans sa vérité, de la peindre dans ses détails[…] En un mot, nous ne partons pas d’un dogme, nous sommes des naturalistes qui ramassons simplement des insectes, qui collectionnons des faits, qui arrivons peu à peu à classer beaucoup de documents. Ensuite, on pourra philosopher sur l’âme et sur le corps, si l’on veut. Nous autres, nous aurons fourni la réalité, entendez-vous, la réalité ! c’est-à-dire ce qui est en dehors des actes de foi religieux, en dehors des systèmes philosophiques et des rêveries lyriques. »

Préface de Pierre et Jean : Maupassant

« Le réaliste, s’il est un artiste, cherchera, non pas à nous montrer la photographie banale de la vie, mais à nous en donner la vision plus complète, plus saisissante, plus probante que la réalité même.

Raconter tout serait impossible, car il faudrait alors un volume au moins par journée, pour énumérer les multitudes d’incidents insignifiants qui emplissent notre existence. Un choix s’impose donc, ­ ce qui est une première atteinte à la théorie de toute la vérité.

La vie, en outre, est composée des choses les plus différentes, les plus imprévues, les plus contraires, les plus disparates ; elle est brutale, sans suite, sans chaîne, pleine de catastrophes inexplicables, illogiques et contradictoires qui doivent être classées au chapitre faits divers. Voilà pourquoi l’artiste, ayant choisi son thème, ne prendra dans cette vie encombrée de hasards et de futilités que les détails caractéristiques utiles à son sujet, et il rejettera tout le reste, tout l’à­côté.

Un exemple entre mille : le nombre des gens qui meurent chaque jour par accident est considérable sur la terre. Mais pouvons­nous faire tomber une tuile sur la tête d’un personnage principal, ou le jeter sous les roues d’une voiture, au milieu d’un récit, sous prétexte qu’il faut faire la part de l’accident ?

La vie encore laisse tout au même plan, précipite les faits ou les traîne indéfiniment. L’art, au contraire, consiste à user de précautions et de préparations, à ménager des transitions savantes et dissimulées, à mettre en pleine lumière, par la seule adresse de la composition, les événements essentiels et à donner à tous les autres le degré de relief qui leur convient, suivant leur importance, pour produire la sensation profonde de la vérité spéciale qu’on veut montrer.

Faire vrai consiste donc à donner l’illusion complète du vrai, suivant la logique ordinaire des faits, et non à les transcrire servilement dans le pêle­mêle de leur succession.

J’en conclus que les Réalistes de talent devraient s’appeler plutôt des Illusionnistes.

Quel enfantillage, d’ailleurs, de croire à la réalité puisque nous portons chacun la nôtre dans notre pensée et dans nos organes. Nos yeux, nos oreilles, notre odorat, notre goût différents créent autant de vérités qu’il y a d’hommes sur la terre. Et nos esprits qui reçoivent les instructions de ces organes, diversement impressionnés, comprennent, analysent et jugent comme si chacun de nous appartenait à une autre race.

Chacun de nous se fait donc simplement une illusion du monde, illusion poétique,

sentimentale, joyeuse, mélancolique, sale ou lugubre suivant sa nature. Et l’écrivain n’a d’autre mission que de reproduire fidèlement cette illusion avec tous les procédés d’art qu’il a appris et dont il peut disposer. » Etretat, 1887

Maupassant :L’évolution du roman au XIXème siècle, in Revue de l’Exposition Universelle de 1889 :

« Cette tendance vers la personnalité étalée – car c’est la parsonnalité voilée qui fait la valeur de toute œuvre, et que l’on nomme génie ou talent – cette tendance n(est-elle pas une preuve de l’impuissance à observer, à observer , à absorber la vie éparse autour de soi, comme ferait une pieuvre aux innombrables bras ?

Et cette définition, derrière laquelle se barricada Zola dans la grande bataille qu’il a livrée pour ses idées, ne sera-t-elle point toujours vraie, car elle peut s’appliquer à toutes les productions de l’art littéraire et à toutes les modifications qu’apporteront les temps : Un roman, c’est la nature vue à travers un tempérament.

Ce tempérament peut avoir les qualités les plus diverses, et se modifier suivant les époques, mais plus il aura de facettes, comme le prisme, plus il reflétera d’aspects de la nature, de spectacles, de choses, d’idées de toute sorte et d’êtres de toute race, plus il sera grand, intéressant et neuf. »

Les compléments d’objet

L’enseignement des compléments d’objet est chose complexe. Les élèves ont souvent du mal à les distinguer.

Une des démarches didactiques intéressante est celle d’étudier, dans un premier temps, le verbe. Une leçon sur les verbes d’action et les verbes d’état est indispensable. En effet, les CO suivent des verbes d’action. La maîtrise des verbes d’état permet aussi de distinguer rapidement CO et attribut du sujet.

Cette première partie maîtrisée, l’analyse du sujet peut devenir intéressante. En effet, les élèves doivent maîtriser repérer rapidement le sujet de la phrase grâce à des critères structuraux et formels sûrs. Nous pensons notamment aux sujets inversés qui posent de nombreux problèmes.

Ensuite, avant l’étude des CO à proprement parler, il faut passer par l’étude de la transitivité. On insiste alors sur les structures des verbes : “manger quelque chose”, “donner X à Y”, “courir”, etc. Un travail sur les constructions permet ainsi de mieux comprendre le fonctionnement des verbes.

Enfin, l’étude des CO peut commencer. On aura revu avant l’étude des groupes nominaux et des groupes prépositionnels. Trouvant que le mot “complément d’objet” est flou, j’explique aux élèves qu’ils peuvent remplacer le mot “objet” par le mot “verbe”. En effet, il est plus simple pour eux de savoir que le complément d’objet est un complément de verbe, direct ou indirect. J’ai remarqué que le complément du nom était souvent bien retenu car l’intitulé portait en lui sa fonction. La notion d’objet est plus complexe pour les collégiens et lycéens.

Un autre point qui induit souvent les élèves en erreur sont les critères structuraux et formels retenus. On parle souvent des questions “quoi” et “qui” pour le COD et “à quoi” ou “à qui” pour le COI. Cependant, ces questions induisent trop souvent les élèves en erreur. Elles doivent être modifiées et complétées par d’autres moyens. Prenons l’exemple suivant : “Le renard chasse la nuit.”. Certains diront que “la nuit” est COD car il répond à la question “quoi”. Même chose pour la structure inversée “Sur la branche se sont posés deux oiseaux.”. Il y a ainsi une véritable démarche didactique à mettre en jeu et de réels outils à exploiter.

Je mets à disposition des professeurs, une fiche sur la transitivité et sur les CO. Elle a été réalisée avec diverses grammaires universitaires. Les critères formels et structuraux sont expliqués et peuvent, pour la plupart, être repris avec les élèves.

Transitivité, intransitivité et compléments d’objet

Il faut lire (Le Dogme)

IL FAUT LIRE

(Le dogme)

Soit une classe adolescente, d’environ trente-cinq élèves. Oh ! pas de ces élèves soigneusement calibrés pour franchir vite-vite les hauts portiques des grandes écoles, non, les autres, ceux qui se sont fait renvoyer des lycées du centre-ville parce que leur bulletin ne promettait pas de mention au bac, voire pas de bac du tout.

C’est le début de l’année.

Ils ont échoué ici.

Dans cette école-ci.

Devant ce professeur-là.

«Échoué» est le mot. Rejetés sur la rive, quand leurs copains d’hier ont pris le large à bord de lycées-paquebots en partance pour les grandes «carrières». Épaves abandonnées par la marée scolaire. C’est ainsi qu’ils se décrivent eux-mêmes dans la traditionnelle fiche de la rentrée :

Nom, prénom, date de naissance

Renseignements divers :

«J’ai toujours été nul en math…» «Les langues ne m’intéressent pas»…«Je n’arrive pas à me concentrer»…«Je ne suis pas bon pour écrire»… «Il y a trop de vocabulaire dans les livres » (sic ! Eh ! oui, sic !)… «Je ne comprends rien à la physique»… «J’ai toujours eu zéro en orthographe»… «En histoire, ça irait, mais je retiens pas les dates»… «Je crois que je ne travaille pas assez»… «Je n’arrive pas à comprendre»… «J’ai raté beaucoup de choses»… «J’aimerais bien dessiner mais je suis pas trop doué pour»… «C’était trop dur pour moi»… «Je n’ai pas de mémoire»… «Je manque de bases»… «Je n’ai pas d’idées»… «J’ai pas les mots»…

Finis…

C’est ainsi qu’ils se représentent.

Finis avant d’avoir commencé.

Bien sûr, ils forcent un peu le trait. C’est le genre qui veut ça. La fiche individuelle, comme le journal intime, tient de l’autocritique : on s’y noircit d’instinct. Et puis, à s’accuser tous azimuts, on se met à l’abri de bien des exigences. L’école leur aura au moins appris cela : le confort de la fatalité. Rien de tranquillisant comme un zéro perpétuel en math ou en orthographe : en excluant l’éventualité d’un progrès, il supprime les inconvénients de l’effort. Et l’aveu que les livres contiennent «trop de vocabulaire», qui sait ? vous mettra peut-être à l’abri de la lecture…

Pourtant, ce portrait que ces adolescents font d’eux-mêmes n’est pas ressemblant : ils n’ont pas la tête du cancre à front bas et menton cubique qu’imaginerait un mauvais cinéaste en lisant leurs télégrammes autobiographiques.

Non, ils ont la tête multiple de leur époque : banane et santiags pour le rocker de service, Burlington et Chevignon pour le rêveur de la fringue, perfecto pour le motard sans moto, cheveux longs ou brosse rêche selon les tendances familiales… Cette fille, là-bas, flotte dans la chemise de son père qui bat les genoux déchirés de son jean, cette autre s’est fait la silhouette noire d’une veuve sicilienne («ce monde ne me concerne plus»), quand sa blonde voisine, au contraire, a tout misé sur l’esthétique : corps d’affiche et tête de couverture soigneusement glacée.

Tout juste sortis des oreillons et de la rougeole, les voilà dans l’âge où on chope les modes.

Et grands, pour la plupart ! à manger la soupe sur la tête du prof ! Et costauds, les garçons ! Et les filles, déjà des silhouettes !

Il semble au professeur que son adolescence était plus imprécise… plutôt malingre, lui… camelote d’après-guerre… lait en conserve du plan Marshall… il était en reconstruction, à l’époque, le professeur, comme le reste de l’Europe…

Eux, ils ont des têtes de résultat.

Cette santé et cette conformité aux modes leur donnent un air de maturité qui pourrait intimider. Leurs coiffures, leurs vêtements, leurs Walkmans, leurs calculettes, leur lexique, leur quant-à-soi, laissent à penser, même, qu’ils pourraient être plus «adaptés» à leur temps que le professeur. En savoir beaucoup plus que lui…

Beaucoup plus sur quoi ?

C’est l’énigme de leur visage, justement…

Rien de plus énigmatique qu’un air de maturité.

S’il n’était pas un vieux de la vieille, le professeur pourrait se sentir dépossédé du présent de l’indicatif, un peu ringard… Seulement voilà… il en a vu des enfants et des adolescents en vingt années de classe… quelque trois mille et plus… il en a vu passer, des modes… au point, même, qu’il en a vu revenir !

La seule chose qui soit immuable, c’est le contenu de la fiche individuelle. L’esthétique «ruine», dans toute son ostentation : je suis paresseux, je suis bête, je suis nul, j’ai tout essayé, ne vous fatiguez pas, mon passé est sans avenir…

Bref, on ne s’aime pas. Et on met à le clamer une conviction encore enfantine.

On est entre deux mondes, en somme. Et on a perdu le contact avec les deux. On est «branché», certes, «cool» (et comment!), mais l’école nous «fout les glandes», ses exigences nous «prennent la tête», on n’est plus des mômes, mais on «galère» dans l’éternelle attente d’être des grands…

On voudrait être libre et on se sent abandonné.

Daniel Pennac, Comme un roman, 3ème partie, chapitre 42, éd. Gallimard, 1992.